Las Tecnologías de la Información
y la Comunicación y los Indicadores de Evaluación
Universitaria en España
Antonio Cardona Rodríguez
Miren Barrenetxea Ayesta
Universidad del País Vasco
Euskal Herriko Unibertsitatea
Bilbao, España
Citation: Cardona Rodríguez, A. & Barrenetxea Ayesta,
M. (2003, Diciembre 7). Las tecnologías de la
información y la comunicación y los indicadores de
evaluación universitaria en España. Education
Policy Analysis Archives, 11(46).Retrieved [Date] from
http://epaa.asu.edu/epaa/v11n46/.
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Resumen
Desde todas las instituciones se proclama la importancia de
las Tecnologías de la Información y la
Comunicación (TIC) en la educación, pero ¿se tiene
esto en cuenta a la hora de evaluar las universidades?, ¿se
recoge en los indicadores de evaluación? En España, al
igual que en el resto de países de su entorno, las
universidades están inmersas en un proceso de
evaluación institucional. El catálogo de indicadores es
parte fundamental del proceso evaluador. En este trabajo hacemos
un breve análisis del catálogo de indicadores propuesto
por el Consejo de Coordinación Universitaria en
relación con su capacidad para medir la incorporación
de las TIC en las universidades.
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Introducción
En los œltimos años, el tema de la evaluación
universitaria está presente en las agendas de todas las
administraciones de los países occidentales. Estas
evaluaciones son a su vez parte de un proceso más amplio y
ambicioso que es el de la mejora continua. La calidad como
objetivo es algo en lo que nuestras instituciones, no sólo
las educativas, están totalmente inmersas. Dentro de la
consecución de la calidad es un factor importante la
innovación, y en particular la incorporación de las
Tecnologías de la Información y la Comunicación
(TIC). Cualquier institución que se precie presumirá de
"estar a la œltima" en el uso de las TIC. Las universidades
presentan sus Campus Virtuales como escaparate ante los
potenciales alumnos y ante las instituciones encargadas de
evaluar, y en muchos casos financiar, las universidades. En un
mundo globalizado y en entornos cada vez más cambiantes y
competitivos, esos escaparates adquieren cada vez más
importancia. Cualquier alumno potencial puede acceder a
información sobre cualquier universidad, no ya de su
país, sino del mundo, y las universidades pelean por
conseguir a unos alumnos, que hasta hace muy pocos años
sólo aspiraban, en su mayoría, a tener un centro
universitario cerca de su casa.
TIC y calidad aparecen continuamente asociadas; al alumno se
le ofrecen disponibilidad de ordenadores, conexión a
Internet, cuentas de correo electrónico, actividades
multimedia, ... Y no son sólo los alumnos, sino que muchos
docentes e investigadores también juzgan a su
institución por el nivel de uso de las TIC que en ella hay.
Para cualquier profesor es ya hoy en día necesario disponer
de un mínimo de tecnología y de esa ventana abierta al
mundo que es Internet.
Tecnologías de la Información y la
Comunicación
Aunque las instituciones educativas son muy distintas entre
sí, con ideas distintas sobre sus fines y sobre lo que han
de ofrecer a los alumnos y a la sociedad; todas se han puesto de
acuerdo en algo, al menos en las manifestaciones pœblicas:
la necesidad de incorporar las TIC a la educación. Pero no
sólo desde las instituciones educativas, sino desde la
propia Unión Europea; así, leemos entre los objetivos
del Plan de Acción eLearning: "Impartir una
formación adecuada a todos los profesores; adaptar los
programas de formación de los profesores y prever medidas de
incentivación para que los profesores utilicen realmente las
tecnologías digitales en su enseñanza, de aquí a
finales de 2002." (Comisión Europea 2001b, p. 4). La verdad
es que ya acaba el 2003 y estamos muy lejos de conseguir esa
utilización real en el aula.
La Comisión para el Desarrollo de la Sociedad de la
Información en España, en su Informe Final
de abril del presente año, señala que "la Universidad
(...) debe ser el nœcleo embrionario de la vanguardia de las
nuevas tecnologías en la sociedad. Es necesario asegurar que
las nuevas tecnologías tengan su puerta de entrada en la
sociedad a través de la Universidad." (CDSI, 2003, p.
27).
De forma generalizada, se defiende la conveniencia de utilizar
las TIC como instrumento para la mejora del proceso de
enseñanza aprendizaje. Son muchas las voces que defienden
que las TIC favorecen mejores resultados académicos; pero
tampoco faltan voces críticas sobre el estado actual de la
cuestión: "todas las indicaciones que tenemos apuntan al
hecho de que, en la educación, los esfuerzos bastante
parciales y dubitativos para integrar educación y TIC, a
pesar de ser muy caros no han tenido éxito" (Aviram 2002, p.
2).
Una buena parte del problema se debe a una falta de
reflexión sobre el cómo y para qué introducir las
TIC en la enseñanza. Se están introduciendo como
herramientas nuevas con viejos métodos y sin detenerse a
pensar y realizar una apuesta clara para reformar los objetivos
de la educación y el papel del profesor y el alumno en la
misma. Las TIC han aparecido tan de repente y se han extendido
tan rápido que nos han pillado desprevenidos.
El sistema educativo en general y la universidad en
particular, están fallando en uno de los objetivos
principales de la educación en la Sociedad de la
Información: capacitar a los alumnos con unas
habilidades básicas como son la bœsqueda y
selección de información, el análisis crítico
y el autoaprendizaje para aprovechar las enormes potencialidades
que ofrecen los productos digitales. Con lo cual no es
extraño leer que "la unión entre las TIC y la
educación aœn no ha dado ni siquiera los modestos
resultados que se preveían (mejorar el rendimiento de los
estudiantes o su habilidad para aprender activamente)" (Aviram
2002, p. 4).
Centrándonos en el sistema universitario pœblico
español, en los informes anuales del Consejo de
Universidades (desde finales de 2003 sustituido por el
Consejo de Coordinación Universitaria) se
constata la necesidad de potenciar el uso de las nuevas
tecnologías de la información como vehículo de
formación, como apoyo en la orientación y asesoramiento
de los estudiantes, en el acceso a la bibliografía y en la
participación en la vida universitaria.
Pese a lo que a veces se quiere hacer ver, nuestras
universidades son instituciones conservadoras, que se mueven
despacio, habitualmente de forma reactiva, sin anticiparse a las
demandas y necesidades sociales, sino, si acaso, presionadas por
las mismas. Hay una "poderosa fuerza de la inercia de los
sistemas de educación y formación, que con frecuencia
han absorbido algunas innovaciones tecnológicas en el pasado
sin cambiar substancialmente su modo de trabajar" (Dondi 2002, p.
6).
Llevamos ya unos años debatiendo el problema de las TIC
en la educación y se hace necesaria una reflexión sobre
en qué punto nos encontramos y hacia dónde queremos ir.
Y es aquí donde la evaluación institucional puede tener
un papel fundamental, facilitándonos una foto fija de la
situación de las universidades en la incorporación de
las TIC a la docencia, más aœn cuando ya se empiezan a
oír propuestas para relacionar la financiación de las
universidades con la incorporación de las TIC a las mismas,
como la de "Promover que el proceso de asignación de
presupuestos para las Universidades incorpore criterios variables
en función de programas de incorporación de TIC, entre
los que deberá evaluarse el despliegue de infraestructuras y
la 'internetización' del entorno de gestión." (CDSI
2003, p. 43).
Evaluación de las Universidades Españolas
La universidad pœblica española está bastante
burocratizada, sometida a una detallada regulación estatal,
con profesorado funcionario pœblico y caracterizada por su
escasa transparencia. Sin embargo, los mecanismos reguladores han
hecho que no haya grandes diferencias aparentes de calidad entre
las distintas universidades. Como efecto negativo, las
universidades "tienen poco desarrollados los mecanismos de
rendición de cuentas, los sistemas para ofrecer
información a los ciudadanos, o los mecanismos para atraer
'clientes' " (Mora 2002, p. 3).
El marco jurídico para el desarrollo de la autonomía
universitaria en España empezó a elaborarse a partir de
los años ochenta. Se entendía esa autonomía como
un instrumento decisivo para la consecución de la calidad
educativa. Esa autonomía tiene como contrapartida la
exigencia, por parte de la Administración, de una
rendición de cuentas. La sociedad está cada día
menos dispuesta a admitir que las universidades sean templos de
saber aislados, en los que se realizan actividades, sin dar
cuenta de ello a los miembros de la sociedad externos a ellas. La
sociedad desea saber cuáles son esas actividades, por
qué y para qué se realizan, cuáles son los fines,
cuáles los medios y en qué medida contribuyen a la
mejora general de la comunidad. Y no olvidemos la
financiación. El Consejo de Coordinación
Universitaria señala entre los factores que justifican
la necesidad de desarrollar procesos de evaluación: las
restricciones presupuestarias, un aumento de los costes, el
derecho de los usuarios a conocer datos sobre la calidad ofrecida
por su universidad, y cierta exigencia social hacia las
universidades para que realicen una mayor aportación al
desarrollo nacional.
"La evaluación de las universidades ha de permitir que
conozcamos mejor la realidad de dichas instituciones y su
funcionamiento, lo que son; y, también, facilitar un juicio
de valor desde la perspectiva de lo que deberían ser. En
estos dos ámbitos, la evaluación ha de ser formativa,
es decir, debe permitir aprender a conocer los objetivos y el
funcionamiento efectivo de las instituciones y, así,
favorecer la mejora." (Pérez 1998, p. 114). Pero no hemos de
olvidar que "la evaluación no es una actividad neutral, ni
pretendidamente 'objetiva', siempre deberemos pensar a quién
sirve" (Benedito, Ferrer y Ferreres 1995, p. 199).
Es a principios de los noventa cuando comienzan en
España, las actividades de evaluación institucional
para la mejora. En un inicial Programa Experimental de
Evaluación de la Calidad del Sistema Universitario
(1992-1994), se ensayó la metodología típica
de evaluación. Le siguió el Proyecto Piloto Europeo
para la Evaluación de la Enseñanza (1994-1995).
Esas experiencias confirmaron la idoneidad de la metodología
utilizada, y establecieron el I Plan de Evaluación de la
Calidad de las Universidades PNECU (1995-2000). En abril de
2001 se puso en marcha el II Plan de Calidad de las
Universidades PCU (2001-2006).
Ese enfoque evaluativo está basado fundamentalmente en el
modelo CIPP (contexto, input, proceso, producto) propuesto por
Stufflebeam en la década de los sesenta que se encuadra en
los modelos "que consideran el proceso de evaluación al
servicio de las instancias que deben tomar decisiones" (Escudero
2003, p. 9).
Entre las recomendaciones que más recientemente viene
ofreciendo Stufflebeam para llevar a cabo evaluaciones que ayuden
a mejorar el sistema educativo, mencionamos algunas que son
relevantes para que el uso de las TIC en la docencia
universitaria sea mejorado:
Los estudios de evaluación deben proporcionar direcciones
para la mejora.
Se debe promover la autoevaluación.
Los estudios de evaluación se deben apoyar en la
comunicación efectiva y en la inclusión de los
implicados.
(Stufflebeam 2002).
Si estas recomendaciones son importantes para cualquier
proceso de evaluación, lo son más aœn en el caso
de las TIC, en las que se tiene menos información, si cabe,
sobre su nivel de uso en el aula (cualitativo y cuantitativo) y
sobre la forma en la que se puede mejorar el mismo.
Entre los objetivos del PCU se establece: "Implantar un
sistema de información a las universidades, a las
administraciones pœblicas y a la sociedad, basado en la
evaluación por resultados y apoyado en un catálogo de
indicadores, que pueda servir de base para la toma de decisiones
en el ámbito de sus respectivas competencias." (Consejo de
Coordinación Universitaria 2002a, p. 6). En la actualidad
existe un Borrador del Catálogo de Indicadores del
Sistema Universitario Pœblico Español, (Consejo de
Coordinación Universitaria 2003) que es en el que nos hemos
basado para este trabajo.
Análisis del Borrador del Catálogo de
Indicadores
El diseño y uso de indicadores son sólo una parte
del proceso evaluador, pero una parte importante, como
señala Escudero: "no basta con ofrecer información, del
tipo que sea, sobre la calidad institucional; es preciso contar
con referentes para su contraste. Se necesitan criterios para
poder decir si la información que se nos ofrece demuestra
que la universidad que se juzga es mejor o peor que lo que era en
el pasado, es mejor o peor que otras instituciones similares y si
ha cumplido o no tales o cuales objetivos que se había
propuesto como meta." (Escudero 2002, p. 179).
Un rasgo comœn a las definiciones de indicadores que
aparecen en la literatura es la de considerarlos como
herramientas que presentan la información de tal forma que
permiten identificar los aspectos relevantes para la toma de
decisiones. Aunque no debemos olvidar las visiones críticas,
como la de Stake (2001), que señala que la utilización
indiscriminada de indicadores está ocultando la necesidad de
conocer los mecanismos operacionales de cualquier proceso. O el
punto de vista de Harvey (1999) que muestra la dificultad para
saber el tipo de información que nos aportan los indicadores
y si ésta está relacionada con la calidad de la
educación.
Los indicadores tienen entre sus principales objetivos servir
para el diagnóstico y ayudar en las decisiones para mejorar,
pero en ningœn caso pueden suplantar el papel del evaluador.
"Los indicadores de rendimiento deben ser interpretados como
señales o guías. Ello implica que pueden servir de gran
ayuda a la hora de emitir un juicio pero nunca pueden ser
considerados como sustitutos del mismo." (Dochy, Segers y Wijnen
1991, p. 320); más aœn teniendo en cuenta que no
está claro el significado real de los indicadores de
rendimiento: si uno recoge, por ejemplo, que la tasa de
rendimiento académico sube, ¿significa que estamos
mejorando la calidad, o que estamos rebajando el nivel?
Las universidades están realizando grandes inversiones en
recursos informáticos y tecnológicos y creemos que
estamos en un momento en el que se ha de reflexionar sobre la
finalidad y el nivel de utilización de las mismas en la
docencia.
Es aquí donde surgen las preguntas: ¿recoge el
catálogo de indicadores para la evaluación de las
universidades propuesto por el Consejo de Coordinación
Universitaria la incidencia de las TIC en la educación
superior?, ¿nos proporciona una visión de la
situación de las TIC en la enseñanza universitaria?
El catálogo de indicadores del sistema universitario
pœblico español recoge un total de 45 indicadores
organizados en siete bloques:
- Oferta universitaria.
- Demanda universitaria.
- Recursos humanos.
- Recursos financieros.
- Recursos físicos.
- Proceso.
- Resultados.
(Consejo de Coordinación Universitaria 2003).
En lo que sigue, recogemos algunos elementos para el
análisis del catálogo de indicadores, en relación
con su capacidad para medir la incorporación de las TIC.
Para ello tomamos, de forma ordenada siguiendo los mismos bloques
de indicadores que establece el catálogo, analizando la
información que ofrecen y su capacidad o relevancia para
ayudar en la toma de decisiones en relación a las TIC en la
docencia.
I. OFERTA UNIVERSITARIA
Los indicadores son:
- Distribución interna de la oferta de titulaciones.
- Distribución porcentual de la oferta de
titulaciones.
- Adecuación de la oferta de estudios con relación
al entorno.
Estos indicadores son poco relevantes para la toma de
decisiones sobre el uso de las TIC. Una información que
sí es relevante es la oferta de titulaciones virtuales, es
decir diferenciar entre titulaciones ofrecidas de forma
presencial y las virtuales. Una propuesta de indicador es la
proporción de plazas ofertadas en titulaciones virtuales
sobre el total de la oferta docente. La ventaja de separar de
esta forma la información es que nos permite ver cuál
es la prioridad de las distintas universidades y si éstas
están haciendo una apuesta por las posibilidades que ofrecen
las TIC. También nos permite ver qué tipo de estudios
son los punteros en este campo. Además esta información
está fácilmente disponible en las universidades.
II. DEMANDA UNIVERSITARIA
Los indicadores son:
1. Preinscritos en 1ª opción sobre la oferta de
plazas.
2. Nuevo ingreso en 1ª opción sobre el total de
nuevo ingreso.
3.1. Nota media de acceso del 20% superior.
3.2. Nota media de acceso.
4. Movilidad interautonómica de alumnos.
5. Movilidad Internacional de alumnos.
En cuanto a la movilidad, las TIC tienen, de entrada, una
función informativa, de facilitar el contacto y también
de permitir al alumno, en algunos casos, seguir los estudios en
caso de desplazamientos.
Un indicador complementario conveniente sería uno que
recogiera la captación de alumnos virtuales provenientes de
otras comunidades autónomas o países. Esta
información se puede obtener desagregando los indicadores 4
y 5 por titulaciones y separando entre presenciales y virtuales.
A medida que se vayan extendiendo las titulaciones virtuales,
este nuevo indicador nos daría información valiosa
sobre cuáles son las universidades que ofrecen una
formación virtual de calidad, ya que a diferencia de la
movilidad presencial, la virtualidad no supone costes de
desplazamiento añadidos para el alumno.
Todo lo dicho es aplicable tanto a la movilidad
interautonómica como a la internacional, pero en esta
œltima, las distancias y los costes de desplazamiento
serán, por lo general, mayores.
III. RECURSOS HUMANOS (P.D.I. y P.A.S.).
Los indicadores son:
1. P.D.I. a tiempo completo.
2. P.D.I. doctores .
3. P.D.I. funcionario.
4.1. P.A.S./P.D.I.
4.2. P.A.S./P.D. I. a tiempo completo.
El desglose, tan habitual, segœn categorías y
dedicación, no aporta ninguna información para nuestro
tema.
Sería conveniente disponer de información adicional
sobre el PDI y el PAS dedicado a las TIC. Por ejemplo, a
través de indicadores que recogiesen el PAS dedicado a apoyo
técnico a la utilización de las TIC en la docencia y el
dedicado a apoyo pedagógico a la utilización de las TIC
en la docencia. Una de las ventajas de estos indicadores
complementarios es indicar de forma más clara si las
universidades se están tomando en serio el uso de las TIC en
la docencia planteándose métodos innovadores.
También nos facilitarían el saber si se trata sólo
de un interés meramente de uso como herramienta técnica
o con un soporte pedagógico.
Con respecto al profesorado, es conveniente un indicador que
recoja la proporción de créditos de docencia virtual
del PDI sobre el total de créditos docentes. Junto con otros
indicadores puede servir para precisar el perfil innovador
docente de la institución en el uso de las TIC.
IV. RECURSOS FINANCIEROS
Los indicadores son:
1. Transferencias corrientes de las Administraciones
Pœblicas sobre el total de ingresos corrientes.
2. Precios pœblicos de enseñanzas de grado
sobre el total de ingresos corrientes.
3.1.
Ingresos generados por prestación de servicios
sobre el total de ingresos corrientes.
3.2. Ingresos generados por la actividad investigadora sobre
el total de ingresos no financieros.
4. Gastos de personal sobre el total de gastos
corrientes.
5. Gastos de mantenimiento y conservación sobre el
total de gastos corrientes.
6.1. Gasto corriente por alumno matriculado.
6.2. Gasto corriente por alumno matriculado corregido por la
experimentalidad.
Una propuesta es dar mayor relevancia a la financiación
que las universidades dedican a proyectos de innovación
docente y elevarlo a la categoría de indicador. Estos datos
ya se recogen en las tablas que han de rellenar los centros para
la evaluación de la titulación, así que no
generaría una dificultad añadida para la recogida de
datos. Sencillamente sería una forma más de introducir
en los indicadores el interés que se muestra por la
docencia.
Vemos más œtil obtener información sobre la
financiación para las TIC, por ejemplo, recogiendo los
gastos en servicios relacionados con las TIC por estudiante:
aulas de informática, servidores de apoyo a la docencia,
etc. y el gasto de PAS de apoyo técnico y pedagógico al
uso de las TIC en docencia sobre gasto de personal total.
También sería deseable construir un indicador similar
para el PDI, pero tendría problemas de cuantificación y
de sesgo.
V. RECURSOS FESICOS
Los indicadores son:
1. Puestos en aulas.
2. Puestos en laboratorios.
3. Puestos en bibliotecas.
4. Puestos de ordenadores.
Estos indicadores no ofrecen información directa sobre el
uso de las TIC. Sería interesante diferenciar entre aulas
con conexiones a Internet y aquellas que no la tienen, recogiendo
la proporción de puestos con conexión sobre el total de
puestos en aulas. Lo mismo habría que hacer con los puestos
en aulas con infraestructura multimedia. La ventaja de recoger
esta diferenciación es que nos indica el tipo de
adaptación a los requisitos de la Sociedad de la
Información y el ritmo al que las universidades lo
están haciendo.
El indicador sobre puestos de bibliotecas se puede
complementar con otro en el que se recojan los puntos de
conexión a la red y/o ordenadores de consulta para acceder
al catálogo de la biblioteca y a otras bases de datos, sobre
el total de puestos en biblioteca. Creemos que es necesario ver
la biblioteca como espacio de consulta e investigación, y en
este aspecto, las TIC tienen muchísimo que ofrecer.
En cuanto a los puestos de ordenadores, vemos necesaria la
introducción de varios indicadores complementarios que nos
permitan conocer la situación real de las universidades:
Diferenciar entre aulas de informática o puestos en la
sala de ordenadores dedicados œnica y exclusivamente a la
docencia de las que están a libre disposición de los
alumnos. Para medir esto œltimo proponemos un indicador que
recoja la proporción de alumnos matriculados por puesto de
libre acceso. Los centros disponen de esta información en la
planificación del centro y en la asignación de aulas,
por lo que no sería difícil obtener los datos.
Recoger el nœmero de ordenadores conectados y las horas
de uso del ordenador por estudiante y semana, tal y como se
propuso para el seguimiento del Plan eEurope 2002
(Consejo de la Unión Europea 2000). La ventaja de estos dos
indicadores es que nos dan una visión más clara de la
situación de los centros; el inconveniente, sobre todo del
segundo de ellos, es que los centros tendrían que establecer
mecanismos de control de los terminales de acceso usados por los
alumnos de forma libre.
El propio Consejo de Universidades señala que
"todavía se hace escaso uso de las tecnologías de la
información como recurso de apoyo a la docencia. (...) es
preciso que las titulaciones planifiquen las necesidades de
prácticas con nuevas tecnologías y que éstas
tengan prioridad frente a otros usos de las aulas
informáticas" (Consejo de Universidades 2002, p. 20).
Sería interesante ver si hay diferencias entre las
universidades al respecto y tomar como modelos aquellas
prácticas o experiencias más adecuadas.
VI. PROCESO
Los indicadores son:
1. Dedicación lectiva del alumnado en Créditos.
2. Prácticas requeridas.
3.1 Optatividad requerida de la titulación.
3.2 Oferta de Optatividad de la titulación.
4. Prácticas en empresa del plan de estudios.<
5.1. Grupos grandes de teoría.
5.2. Grupos pequeños de teoría.
6. Dedicación del Profesorado doctor funcionario al
1¼ curso del 1 Ciclo.
7. Estudiantes por profesor.
La dedicación del alumno en créditos se puede
desglosar entre créditos en cursos virtuales y créditos
en cursos presenciales. El indicador propuesto es proporción
de créditos virtuales sobre el total de créditos. Este
indicador nos da una información distinta al propuesto en el
bloque de la oferta, ya que aquél sólo hacía
referencia a las titulaciones totalmente virtuales, mientras que
éste recoge también los créditos virtuales en
carreras presenciales.
En el caso de las prácticas de laboratorio, si existen
prácticas virtuales, un indicador debe recoger la
proporción de éstas sobre el total, medido en
créditos.
El uso de las TIC puede relacionarse con el tamaño de los
grupos: si lo cruzamos con otros indicadores sobre las TIC nos
permitiría ver si éstas se usan en grupos
pequeños, o permiten mejorar la docencia en grupos
grandes.
Parece claro que un adecuado uso de las TIC exige que existan
grupos no muy grandes. Aunque por otra parte, esas mismas TIC
pueden atenuar algunas de las desventajas de los grupos grandes:
el correo electrónico, las listas, o el uso de páginas
web puede facilitar la comunicación; el hecho de tener la
información disponible facilita la labor del profesor, es
más fácil la formación de equipos, lo que permite
reducir el nœmero de interlocutores directos con el
profesor.
Existe la percepción de que la existencia de grupos
pequeños favorece el uso de métodos innovadores, en
particular, un mejor aprovechamiento de las TIC; para recoger esa
información se necesita un indicador adicional que recoja el
"porcentaje de docentes que utilizan periódicamente Internet
con fines de enseñanza, salvo la de la informática"
(Consejo de la Unión Europea 2000, p. 7), aunque este
indicador sería difícil de calcular en la universidad;
una aproximación operativa puede ser recoger el uso del aula
de informática para la impartición de las clases,
distintas de las directamente relacionadas con la
informática.
El nœmero de estudiantes por profesor, junto con el
indicador propuesto anteriormente, es interesante para medir la
posibilidad de uso innovador de las TIC, pasando el papel del
profesor de transmisor de conocimientos a orientador y tutor, con
lo que ello supone de atención personalizada al alumno y de
tiempo dedicado a dicha función.
VII. RESULTADOS
Los indicadores son:
1. Tasa de abandono (interrupción de estudios).
2. Tasa de rendimiento.
3. Tasa de éxito.
4. Tasa de graduación.
5.1. Duración media de los estudios.
5.2. Tasa de progreso normalizado.
6. Satisfacción con los estudios.
7. Satisfacción con el empleo.
8. Tasa de participación en proyectos de
investigación.
9. Proporción de sexenios.
10. Producción de doctores.
Estos indicadores no nos dan información sobre el uso de
las TIC. Sin embargo, parece claro que la incorporación de
nuevos métodos puede influir en los resultados si se hace de
forma adecuada. El análisis del efecto de la
introducción de las TIC en los resultados exige la
realización de estudios más completos que los
realizados hasta ahora. Aunque existen estudios parciales, no
existe un estudio general, ya que habría que analizar temas
como el tamaño de los grupos, tipo de evaluación,
optatividad u obligatoriedad del sistema (tanto por parte de
alumno como de profesores). Y por supuesto no podemos comparar
universidades o estudios presenciales, con estudios puramente
virtuales.
En principio, aunque estos indicadores de resultados no dan
información sobre TIC, podrían desglosarse en el caso
de que existieran estudios virtuales. Esto permitiría
comparar estudios virtuales con estudios presenciales.
Sí que resultarían œtiles estos indicadores en
combinación con otros, como los que hemos mencionado en
otros apartados, que recogieran el uso de las TIC, para comparar
y tratar de deducir la influencia de las TIC en los resultados.
Es decir, ayudarían a encontrar la respuesta a preguntas del
tipo de ¿mejoran las TIC los resultados?, ¿en qué
condiciones es relevante el uso de las TIC en los resultados?
Reflexiones Finales
Se habla mucho de la necesidad de usar las TIC en la docencia
universitaria pero no se impulsa la recogida de datos para medir
ese uso. Esa falta de información homogénea sobre el
uso de las TIC impide estudiar sus efectos reales en los
resultados.
Los indicadores reflejan las metas que se quieren conseguir,
en este sentido, el actual catálogo de indicadores no recoge
un interés objetivo en torno al uso de las TIC en la
docencia universitaria (el por qué y el para qué). La
mejora de la docencia mediante el uso de las TIC no se indica
como una meta institucional de forma explícita.
La simple lectura de los valores de los indicadores actuales
no nos permite ver la evolución o el ritmo de
adaptación a las TIC de una universidad, ni comparar la
situación de distintas universidades en cuanto al uso de las
TIC en educación. Una universidad puntera en TIC no
vería esto recogido con los actuales indicadores.
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