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Educación, Cooperación y Desarrollo: La Situación Latinoamericana a Comienzos del Siglo XXI Dra. Isabel Neira Gómez Universidad de Santiago de Compostela (España) Marta Portela Maseda Universidad de Santiago de Compostela (España) Citation: Neira Gómez, I. & Portela Maseda, M. (Abril 9, 2004). Educación, cooperación y desarrollo: La situación Latinoamericana a comienzos del Siglo XXI. Education Policy Analysis Archives, 12(15). Retrieved [Date] from http://epaa.asu.edu/epaa/v12n15/. Resumen En este artículo analizamos cuáles son las necesidades básicas que los países de América Latina presentan en educación, y cuáles son las políticas que desde la propia región, y desde los países más desarrollados se están llevando a cabo para paliar estas necesidades en el futuro. La ayuda al desarrollo en materia educativa será por lo tanto el principal objeto de estudio de este trabajo. Realizaremos en una primera fase del mismo un análisis de las necesidades básicas que se plantean en materia educativa en estos países, complementado en una segunda fase a través del estudio de las políticas que desde los organismos internacionales se están levando a cabo par solventar esta situación. Por último analizaremos cuál es el papel que la educación ejerce sobre el crecimiento económico y qué papel desempeña la ayuda internacional en materia educativa en el desarrollo de los países latinoamericanos. Education, Cooperation And Development: The Latin American situation at the beginning of the 21st Century Abstract In this article, we analyze the basic educational needs of the countries of Latin America, the education policies that are evolving within the region, and the policies that are proposed by the developed countries to meet these needs in the future. Educational aid for development will be the focus of this study. The first section contains an analysis of the basic needs in these countries, complemented by an analysis of the policies proposed by international organizations to resolve those needs. Finally, we discuss the influence that education exerts on economic growth and the role placed by international aid to education in the process of development of Latin American countries.   1. Introducción La erradicación del analfabetismo es uno de los objetivos claves que en materia educativa los organismos internacionales, tales como UNESCO, CEPAL, etc. se han propuesto a lo largo de las últimas décadas, y de un modo más concreto en las últimas Cumbres sobre desarrollo económico que se han llevado a cabo a finales del siglo XX. El objetivo de lograr la alfabetización total de la población que se había planteado en la Conferencia Mundial sobre Educación de 1990, se ha trasladado a la cumbre del 2000, reconociendo que tan solo se ha logrado la disminución de 1.000 a 880 millones de personas analfabetas en el mundo. El objetivo de la plena escolarización se ha retrasado hasta el 2015. En el trabajo de Yánez (1999) se estudia la brecha que los países latinoamericanos presentan con respecto a EUUU, a finales del siglo XX, y cómo ésta ha ido variando a lo largo del siglo. En la sección dos de este trabajo analizaremos cuál es la situación en el año 1999 de la educación en los países latinoamericanos, complementando el análisis de las tasas de analfabetismo con otros indicadores educativos, estableciendo así una clasificación de la situación de los países latinoamericanos al finalizar el siglo XX, que compararemos con la que Cesar Yánez nos presentaba a lo largo de todo el siglo y de un modo más concreto con el comienzo de la década de los noventa. Una vez analizadas cuáles son las necesidades básicas, estudiamos en la sección tres qué soluciones plantean los países desarrollados, bien individualmente o a través de los organismos internacionales, para lograr paliar estas carencias. Desde la perspectiva de los países donantes estudiaremos cuáles son los países más volcados en la ayuda a Latinoamérica. Por otra parte desde la óptica de los países receptores de la ayuda, estudiaremos en que medida ésta puede contribuir a alcanzar los objetivos previstos. Para finalizar el trabajo analizaremos, a través de un modelo econométrico de datos de panel en qué medida la educación contribuye al crecimiento económico de los países, así como al descenso de las elevadas tasas de fertilidad que se encuentran en gran número de países en vías de desarrollo. Analizamos además cuál es el papel que la ayuda al desarrollo en materia educativa ejerce sobre estas variables. 2. Análisis Del Panorama Educativo Actual En América Latina Y El Caribe Las necesidades que en materia educativa presentan los países latinoamericanos son muchas y muy diversas dependiendo del país que estemos analizando. En la tabla 1 presentamos las tasas de escolarización, en educación primaria y secundaria en el período 1980-97. Las tasas de escolarización en educación primaria han aumentado de modo importante en los últimos veinte años, alcanzando algunos países la plena escolarización de la población a finales del siglo XX. Las décadas de los sesenta y setenta presentaron un incremento medio anual en dichas tasas del 4.4.% (UNICEF , 2000). La década de los ochenta presentó una mayor austeridad, recuperándose a finales de siglo, alcanzando la mayor parte de los países tasas de escolarización por encima del 90%. Son los países de Centroamérica los que continúan todavía con una elevado número de población infantil sin escolarizar que supera en la mayoría de ellos al 20% de la población de ese grupo de edad. Guatemala y Haití destacan por sus bajas tasas de escolarización, que se sitúan en el 58 y 69% respectivamente. Tabla 1 Ratios de escolarización en educación primaria y secundaria   Primaria Secundaria Ratios de fertilidad (hijos por mujer) PAÍSES 1980 1997 1980 1997 1980 1999 Argentina 83 99,9 81 76,9 3.3 2.5 Bolivia 79 97,4 34 40 5.5 4.0 Brasil 80 97,1 46 65,9 3.9 2.2 Chile 93 90,3 70 85,2 2.8 2.2 Colombia 73 89,4 60 76,4 3.9 2.7 Costa Rica 89 89 39 .. 3.6 2.5 Republica Dominicana 99 91,3 50 78,5 4.2 2.8 Ecuador   99,9   50,9 5.0 3.1 El Salvador 70 89,1 23 36,4 4.9 3.2 Guatemala 59 73,8 28 34,9 6.3 4.7 Honduras 79 87,5 44 36 6.5 4.0 Jamaica   95,6   69,8 3.7 2.5 México 98 99,9 67 66,1 4.7 2.8 Nicaragua 71 78,6 51 50,5 6.3 3.6 Panamá 89 89,9 65 71,3 3.7 2.5 Paraguay 91 96,3 37 61,1 5.2 4.0 Perú 87 93,8 80 83,9 4.5 3.1 Trinidad-Tobago   99,9   71,5 3.3 1.8 Uruguay 87 94,3 70 83,8 2.7 2.3 Venezuela 83 82,5 24 48,9 4.2 2.9 Fuente: World Bank (2000) Respecto a la educación secundaria la situación que se presentaba en los países de Latinoamérica a finales de los años 90 no distaba demasiado de la que ofrecían veinte años antes. El porcentaje de población que continúa con estudios secundarios respecto a la población potencialmente susceptible de continuar este tipo de estudios continúa siendo relativamente bajo. Así sólo las naciones con mayor PIB per capita de la región presentan porcentajes similares a los países más desarrollados de la OCDE, en los que ambas tasas rondan el 100%. Los países centroamericanos, junto con Ecuador, Bolivia y Venezuela constituyen un primer grupo que apenas en muchos casos alcanzan el 50% de tasas de escolarización, no experimentando además grandes cambios desde la década de los ochenta. Algunos países como México, Uruguay, Perú o Argentina se mantienen, como ya sucedía en el año 80 entre los que cuentan con mayor tasa de matriculación en este tipo de estudios. Al relativo estancamiento en las tasas de escolarización en educación secundaria, debemos añadir las elevadas tasas de abandono que se presentan en la mayoría de los países latinoamericanos, siendo este el principal problema al que deben enfrentarse actualmente estos países. Lasa tasas de abandono y repetición son muy elevadas en todos los países, las tasas de repetición alcanzan en la mayoría de ellos al 10% de los alumnos de primaria. En algunos países como El Salvador, Haití y Guatemala, las tasas de abandono alcanzan al 40% de los estudiantes. Como resultado de esta situación la mitad de los alumnos no finalizan sus estudios primarios. Aunque en este sentido existen diferencias muy importantes según el grupo de países de que se trate, el elevado número de niños que trabajan, que la UNICEF cifra en un 17% del total de la región, así como el importante volumen de población rural, con mayor dificultad de acceso a la educación , constituyen dos aspectos fundamentales que los países latinoamericanos deben afrontar para erradicar el analfabetismo en la zona. Los datos del PNUD indican grandes diferencias en relación a los índices de graduación de los alumnos en las diferentes naciones, así en Uruguay un 93% de los niños matriculados en educación primaria llegan al quinto grado, en otros países como la República Dominicana este porcentaje se sitúa en el 14%. Tan sólo en un pequeño grupo, entre los que se encuentran Chile y Panamá, más del 75% de los niños que comienzan en primaria completan sus estudios. Los países centroamericanos, junto con Paraguay o Venezuela son los que presentan una mayor tasa de abandono escolar, ya que los alumnos que completan los estudios primarios no alcanzan el 50% de la matrícula. En tasas entre el 50-75% se encuentran Brasil, Colombia, y México. El enorme esfuerzo realizado en las últimas décadas en la escolarización primaria y secundaria, ha supuesto en muchas naciones un cambio en la tendencia en el gasto educativo. La mayor parte de los países latinoamericanos dedican una importante parte de su gasto público a la Universidad, en detrimento de los niveles educativos inferiores. En los últimos años parece apreciarse un cambio en esta tendencia no sólo desde los gobiernos de esta región, sino a través de los organismos internacionales. La erradicación de la pobreza, objetivo que el Banco Mundial plantea en estos países para el comienzo del nuevo siglo, es irrealizable si no se acompaña de la generalización de la educación en todos sus niveles a toda la población, y como primer objetivo a la erradicación del analfabetismo, centrado en las capas más pobres de la sociedad. Estos cambios en la orientación de la política educativa son necesarios para lograr la convergencia educativa de estos países con los más desarrollados de la OCDE. Sin embargo, es necesario señalar que el bajo nivel educativo existente en la población activa actual implica la necesidad de realizar actuaciones en este sentido para lograr una mayor competitividad de estos países. Por último respecto a la educación superior, Argentina, Chile, Costa Rica, Panamá, Perú, Uruguay y Venezuela tienen tasas de matrícula superiores al 25%; Bolivia, Colombia, la República Dominicana, El Salvador y México presentan tasas entre 15-25%. Para completar este análisis hemos incluido las tasas de fertilidad que presentan los países analizados, observándose en todos ellos un importante descenso de las mismas, alcanzando los países más desarrollados de la región tasas apenas superiores a los dos hijos por mujer. Este hecho supone un descenso en el número de alumnos en edad escolar que se irá traduciendo en menores tasas de matrícula en los distintos niveles educativos, tal y como ha venido sucediendo en las últimas décadas en los países desarrollados. Esta situación conlleva un mayor gasto por alumno, manteniéndose constante la inversión, no debemos olvidar sin embargo que existen importantes deficiencias en el sistema educativo de muchos países, tales como los escasos sueldos de los maestros y las dificultades de acceso de las comunidades rurales a la educación que no se solucionan con un descenso del número de alumnos. Los avances realizados en las tasas de matrícula actuales permitirán que la población activa presente en el futuro un mayor nivel educativo, es, sin embargo necesario, analizar cuál es la situación de dicha población activa en la actualidad, ya que serán precisas varias décadas para que los cambios en las tasas de matrícula se reflejen en la población en edad de trabajar. Hemos tomado como población activa la población mayor de 15 años, ya que en los países menos desarrollados la edad de incorporación al mercado laboral es más temprana y nos permite un conocimiento más claro de la situación. Las estimaciones presentadas por Barro y Lee, respecto al nivel educativo alcanzado por la población activa, aparecen recogidas en la tabla 2. Las estimaciones que los autores presentan para el año 99 nos proporcionan una evaluación de la situación actual, que además podemos realizar de modo comparativo con los países más desarrollados de la OCDE. Podemos distinguir en un primer término un grupo de países entre los que se encuentran Argentina, Barbados, Chile, Guayana, Jamaica, México, Panamá, Perú, Uruguay y Venezuela, en los que la población activa que dispone de estudios superiores al secundario ronda el 50%. Son éstos los que presentan unas menores tasas de analfabetismo en la población adulta, aunque es importante señalar que las tasas de analfabetismo del 9.7% de México y el 12% de Perú son cifras preocupantes en países que han alcanzado tasas de matrícula en educación superior entre el 15 y el 25%. Las poblaciones rurales y en concreto las poblaciones indígenas de estos países continúan en la actualidad presentando elevadas tasas de analfabetismo, que como ya hemos señalado, constituye un objetivo prioritario en las políticas de cooperación educativa que se desarrollen en estos países. Tabla 2 Nivel educativo de la población activa Población mayor de 15 años sin estudios. Población mayor de 15 años con nivel educativo superior al secundario PAÍSES 1960 1980 1999 1960 1980 1999 Argentina 10,2 5,7 3,6 18 32,9 51,2 Bolivia 37,9 36,1 27,4 42,1 28,1 27,8 Brasil 47,5 27,5 16 16,1 13,6 21,9 Chile 17,3 6,9 7,1 26,5 40,6 48,6 Colombia 31,4 19,8 20,3 15,8 27,1 37 Costa Rica 16,8 10,9 10,4 12,5 26,4 33,5 Rep Dominicana 35,3 36,8 31,4 3,9 23 30,3 Ecuador 32,9 19,4 15,1 10,5 32,2 38,9 El Salvador 56,2 30,2 27,9 6,6 9,2 23,2 Guatemala 67,5 47,9 39,5 4,4 12,7 18,4 Guyana 12,9 5,6 6,9 10,9 27,6 44,4 Haití 90,2 68,2 57,4 5,8 10,8 17,4 Honduras 56,9 40,6 16,6 4,9 10,1 24,5 Jamaica 16,1 2,7 2,9 7 27,3 45 México 40,1 27,6 9,7 7,8 26 48,5 Nicaragua 56,1 43,3 28,9 8 15 28,1 Panamá 23,2 14,1 9,1 20,7 40,2 54,6 Paraguay 21,3 10,9 5,7 10 24,2 31,9 Perú 37,6 18,3 11,9 14,3 40,4 56,7 Trinidad & Tob. 11,3 1 5 15,8 36,8 51,6 Uruguay 11,1 6 5,1 25,7 32,5 50,1 Venezuela 42,7 17,9 9,8 8,8 36,9 46,2 MEDIA 35,11 22,61 16,71 13,46 26,07 37,72 MEDIA OCDE 10,2 6,4 4,1 32,1 50,8 63,5 Fuente: Barro y Lee (2000) Al igual que sucede con las tasas de matrícula, son Guatemala, Honduras, Haití, El Salvador, Nicaragua y Bolivia, junto con Brasil los países que se encuentran en el grupo con menor nivel educativo en su población activa. Estos presentan a su vez elevadas tasas de analfabetismo de la población, alcanzando en Guatemala al 40% de la actual población activa. El esfuerzo educativo llevado a cabo en países como Brasil, en los que el ministerio de educación se ha planteado como objetivo prioritario lograr la total escolarización de la población y la reducción de las tasas de abandono, con programas específicos en este sentido, han permitido reducir las tasas de analfabetismo del 30% que presentaba en 1980 al 16% actual, aunque todavía existe un importante núcleo de población adulta que no dispone de formación. En sentido contrario destaca el caso de Bolivia, que ha mantenido el mismo nivel tanto en tasas de analfabetismo como de población con estudios secundarios o superiores, será este país, tal y como veremos más adelante uno de los más beneficiados actualmente por los programas de ayuda al desarrollo en materia educativa. Es en Centroamérica donde se dispone de un mayor porcentaje de población menor de 15 años, y a su vez de las menores tasas de escolarización de esta población. En países como Nicaragua los menores de 15 años constituyen el 40% de la población total, se espera además que ésta crezca en un 90% entre 1995 y el año 2030, si a esto añadimos que se encuentra en los países con mayores tasas de analfabetismo en la población adulta, parece necesario tomar medidas urgentes para lograr reducir los enormes niveles de pobreza existentes. Existe un importante grupo de países, constituido por la mayor parte de los centroamericanos, la República Dominicana o Bolivia en los que confluyen un nivel de PIB per capita que apenas alcanza en algunos de ellos los 1000 $, unas elevadas tasas de natalidad, bajas tasas de escolarización de la población menor de 15 años y unas elevadas tasas de analfabetismo de la población adulta, que hacen absolutamente necesaria una política de cooperación para lograr reducir la pobreza. No debemos olvidar que un mayor nivel educativo de la población contribuye no sólo a un mayor crecimiento económico, sino que el descenso del analfabetismo reduce las tasas de fecundidad que en muchos de estos países continúan siendo muy elevadas. Por otra parte existe un conjunto de países con un mayor nivel de desarrollo, tales como México y Brasil, en los que a pesar de los importantes logros llevados a cabo en las últimas décadas continúan existiendo problemas de escolarización en las poblaciones rurales y unas elevadas tasas de fracaso escolar que es necesario erradicar para lograr un desarrollo sostenido y equitativo en la región. De acuerdo con los índices educativos analizados (Nota 1), junto con el PIB per capita hemos distinguido tres grupos de países: En un primer grupo con un mayor nivel de desarrollo se encuentran Argentina, Chile, Costa Rica, México, Panamá, Perú y Uruguay. Estos países cuyo PIB per capita es superior a 4000$ presentan unos niveles educativos altos, tanto en lo referente a la población activa, como a las tasas de matrícula actuales. En el trabajo de Yánez (1999), en el que se analiza el analfabetismo en América Latina desde 1900-1990 se incluyen en este primer grupo Argentina, Chile y Uruguay. Se incorporan por lo tanto a este grupo en la última fase del siglo, de acuerdo con nuestra clasificación, Costa Rica, México, Panamá y Perú. En algunos países como es el caso de México el crecimiento tanto del PIB, como del nivel educativo de la población a lo largo de la década de los noventa ha sido muy importante. A la franja inferior de este grupo hemos incorporado a finales del siglo a Costa Rica, Panamá y Perú, a pesar de no alcanzar los niveles de los países anteriormente mencionados. Con un bajo nivel de desarrollo se encuentran Bolivia, República Dominicana, El Salvador, Guatemala, Haití, Nicaragua y Paraguay. Estos países cuya renta apenas alcanza los 2500$ per capita, presentan elevadas tasas de analfabetismo y unas tasas de matriculación en educación secundaria inferiores al 50%, unido a unos elevados niveles de repetición. En este nivel las discrepancias de lo que venía sucediendo a lo largo del siglo son menores, ya que tan sólo Honduras, que se situaba en el trabajo de Yánez en este grupo, de acuerdo con nuestra clasificación pasaría al grupo intermedio, aunque dentro de este último se encuentra en la franja inferior, lo que indica que la situación apenas ha variado. Son por lo tanto, siempre los mismos países los que se mantienen a la cola y en la cabeza del desarrollo latinoamericano, ya que un mayor nivel educativo lleva aparejado un mayor nivel de desarrollo. En una situación intermedia se encuentran, Brasil, Colombia, Ecuador, Guayana, Honduras, Jamaica, Trinidad & Tobago y Venezuela. Brasil presenta una situación anómala en cuanto a nivel educativo de la población, ya que con un nivel de PIB elevado dentro de la región, muestra altas tasas de analfabetismo y bajo nivel educativo en su población activa. En este sentido es importante destacar que el gobierno brasileño ha tomado medidas, tal y como ya hemos señalado, en relación a esta cuestión, que se traducen en un importante aumento en las tasas de matrícula actuales, y que verán sus frutos en posteriores generaciones. En una posición antagónica a Brasil se encuentran Colombia, Ecuador, Guayana y Honduras, países que a pesar de su bajo nivel de PIB per capita, presentan bajas tasas de analfabetismo y nivel educativo medio. 3. Análisis De La Ayuda En Materia Educativa A Los Países Latinoamericanos Una vez analizadas las necesidades básicas que se plantean en materia educativa para los países de América Latina, presentamos a continuación cuáles son las políticas que los diversos organismos internacionales, con competencia en este tipo de materias, han propuesto para llevar a cabo en los inicios del siglo XXI. Las principales ayudas al desarrollo se realizan desde los países de la OCDE a través del DAC (Comité de Ayuda al Desarrollo). Este comité está formado por 22 países donantes y la Comisión de las Comunidades Europeas. Estos trabajan juntos con el objetivo de incrementar la efectividad de los esfuerzos para el logro de un desarrollo económico y social sostenido. Hemos de distinguir entre ayuda bilateral y multilateral. La primera son los flujos directos entre los países donantes y los países receptores, mientras que la segunda es canalizada a través de organizaciones internacionales que trabajan activamente en el desarrollo (ej. Banco Mundial, PENUD, ONG´s) La UNESCO ha propuesto planes específicos en este sentido. En la Cumbre de Dakar la erradicación del analfabetismo a nivel mundial, así como la discriminación educativa que las niñas sufren en muchos países, fundamentalmente los asiáticos, han sido dos de las propuestas claves que este organismo plantea. Sin embargo, la propia organización reconoce que la ayuda internacional a la educación sólo representa el 2% del gasto total en educación de los países en desarrollo. Si las naciones deben afrontar el 63% del coste total de la educación, parece difícil lograr la plena escolarización de la población sin aumentar de forma importante el presupuesto que la ayuda al desarrollo en materia educativa representa sobre el gasto total al que deben hacer frente los países. La CEPAL en su último informe “Equidad, desarrollo y ciudadanía” dice “las diferencias en los logros educativos constituyen el factor más determinante de las desigualdades y el acceso al bienestar”. Proponen a su vez un incremento entre el 1% y 2% del gasto en educación en porcentaje del PIB como medida para lograr que toda la población alcance entre 11-14 años de escolaridad, objetivo muy lejano todavía en la actualidad. El Banco Mundial se plantea la educación como un objetivo básico para llevar a cabo las metas de desarrollo humano, cambio social, progreso económico y eliminación de la pobreza fijadas en la Segunda Cumbre de las Américas celebrada en Santiago de Chile en 1998. Las metas de esta cumbre se podrían resumir en tres: Acceso y graduación universal de estudios primarios de calidad. Acceso a estudios secundarios de calidad para un mínimo del 75% de los jóvenes, con tasas de graduación crecientes. Ofrecimiento de oportunidades educativas para todas las personas de todas las edades. El Banco Mundial financia la educación a través de créditos a los países en desarrollo. En relación al crédito per capita recibido destacan Trinidad & Tobago (40$), Guayana (21$), Argentina (19.3$), El Salvador, Bolivia, México y Panamá en torno a 15$. En el gráfico 1 representamos los créditos que el Banco Mundial destinó al sector educación en los países latinoamericanos, en el año 95. Gráfico 1 Fuente: World Bank (2001) En relación al destino de la ayuda, la educación universitaria ha sido durante décadas un objetivo prioritario para los países de América Latina, que empleaban una parte fundamental de su bajo nivel de gasto público en educación en este tipo de estudios. La política educativa del Banco Mundial ha cambiado de forma sustancial en las últimas décadas, ya que a principios de los años 80, el mayor énfasis se centraba en las infraestructuras físicas, ciñéndose actualmente a la mejora de la calidad. Por otra parte se ha desplazado la atención de la capacitación técnica hacia la educación primaria y preescolar, que tal y como se refleja en el gráfico 2 representa actualmente el 45% de los recursos totales. Gráfico 2 Fuente: World Bank (2001) A pesar de este cambio de tendencia, los países latinoamericanos continúan destinando una parte sustancial de su PIB a la educación universitaria, siendo en este nivel educativo donde las diferencias respecto a los países más avanzados de la OCDE son menos acusadas. Las políticas del Banco se complementan con asesoramiento a los países, programas específicos de cooperación, etc. Sin embargo para llevar a cabo estos objetivos es necesaria una inversión educativa importante y con objetivos bien diseñados. Esta segunda línea de actuación, parece concretarse en los últimos años en propuestas concretas de los diferentes organismos, tal y como hemos expuesto. La ayuda a la educación que realiza el Banco Mundial, se complementa con la que realizan los países miembros del DAC. La ayuda al desarrollo que los países latinoamericanos recibieron en el año 99 representó el 12% del total de ala ayuda que el DAC destinó al desarrollo económico mundial. La ayuda en materia educativa supone una pequeña parte del total de al ayuda al desarrollo que durante el año 99 representó para los países latinoamericanos el 14% de la misma. En la tabla 3 presentamos la cuantía que la ayuda a la educación supone en los países receptores en función de su PNB y de la población, incluimos además el porcentaje de la ayuda total que se destina a educación, ya que existen diferencias importantes en los países analizados. Tabla 3 Ayuda bilateral, países DAC con destino Latinoamérica.(1999) Países ODA Bilateral Millones de dólares ODA a educación Millones de dólares ODA destinada a educación en % (de total ODA) ODA destinada a educación en % del PNB ODA destinada a educación Per Capita ($) PNB Per Capita ($) Argentina 56,1 11,2 19,96% 0,004% 0,31 7598 Bolivia 515,4 37,4 7,25% 0,454% 4,60 1012 Brasil 179,1 34,2 19,09% 0,005% 0,20 4420 Chile 68,2 12,8 18,76% 0,018% 0,85 4737 Colombia 345,2 25,3 7,33% 0,027% 0,61 2253 Costa Rica 28,8 4 13,89% 0,041% 1,11 2744 Rep. Dominic. 189,5 5,4 2,85% 0,034% 0,64 1913 Ecuador 107,5 9,5 8,84% 0,059% 0,77 1308 El Salvador 196 15,8 8,06% 0,134% 2,55 1901 Guatemala 345,9 27,7 8,01% 0,151% 2,50 1659 Guyana 51,1 1,8 3,52% 0,276% 2,10 763 Haití 176,1 8 4,54% 0,222% 1,02 461 Honduras 791,3 27,1 3,42% 0,562% 4,28 763 Jamaica 45,5 6 13,19% 0,099% 2,31 2325 México 90,9 14,2 15,62% 0,003% 0,15 4401 Nicaragua 582 24,8 4,26% 1,175% 5,04 429 Panamá 35 15,8 45,14% 0,183% 5,63 3071 Paraguay 64,8 8,1 12,50% 0,096% 1,51 1582 Perú 1086,5 20,1 1,85% 0,033% 0,80 2391 Trin. & Tobago 3,5 0,5 14,29% 0,009% 0,39 4379 Uruguay 18,4 2,9 15,76% 0,015% 0,88 5901 Venezuela 51,1 5 9,78% 0,006% 0,21 3668 MEDIA 228,54 14,44 6,31% 0,017% 1,75 2712 Fuente: OCDE Y World Bank (2001) ODA: Ayuda oficial al desarrollo Son los países con un mayor PNB per cápita los que menos ayuda bilateral reciben, lo cual era previsible, ya que son los países de menor renta los que presentan mayores problemas en materia educativa. Sin embargo no son los países que tienen mayores necesidades en los que la educación supone un mayor porcentaje de la ayuda total; gran parte de la ayuda bilateral que reciben se consigna bajo el epígrafe otros sectores sociales que incluye acciones como: reducción de la natalidad, reducción del trabajo infantil, incorporación de la mujer a la sociedad, etc. Observando los porcentajes de ayuda destinada a educación sobre la ayuda total que reciben se comprueba que Panamá es el país que presenta un porcentaje más alto, situándose a continuación Argentina, Brasil y Chile. Si nos referimos a la ayuda destinada al sector educativo en términos per cápita destacan Panamá, Nicaragua, Bolivia y Honduras. El caso de Panamá es bastante llamativo puesto que su porcentaje de población sin estudios es considerable y, sin embargo, presenta uno de los niveles más elevados de personas con estudios superiores al secundario, sólo superado por Perú, lo cual en principio podría suponer que gran parte de esta ayuda se destina a la educación superior. En cuanto a los países donantes es España el país que en mayor medida contribuye a esta situación, con una inversión de 20.2 millones de dólares en el año 1999. En relación a la ayuda a educación en porcentaje del PNB se observa que los países más pobres son los que reciben una mayor cuantía, destacando Nicaragua que con un PNB de 430$ per cápita (el más bajo de la región analizada), la ayuda en materia educativa representa el 1,175% de su PNB. Los países que se situaban en la zona baja respecto a nivel educativo y PIB que hemos analizado en el apartado anterior, presentan un comportamiento diferenciado en cuanto a la ayuda recibida. En este sentido Nicaragua, Honduras y Bolivia reciben entre 4-5$ per capita, ayuda que pretende paliar las enormes carencias educativas que hemos señalado anteriormente. Respecto a los países más desarrollados de la región, reciben entre 0.2-1.5$ per capita. No debemos olvidar que a pesar de su mayor grado de desarrollo, éstos continúan presentando importantes carencias en materia educativa. La cuantía de la ayuda se presenta insuficiente para solucionar los problemas a los que debe enfrentarse la región en materia educativa. La escasez de recursos ha llevado a muchos países a no disponer de medios suficientes para pagar o formar a sus maestros, los cuales se encuentran en muchos países en los umbrales de pobreza, tal y como reconoce la propia CEPAL. La escasa cuantía de la ayuda se complementa con un elevado grado de inestabilidad, en la tabla 4 se presenta la ayuda total que reciben los países latinoamericanos en materia educativa, destacando como hemos señalado su elevado grado de variabilidad. Esta variación que se produce en algunos períodos es de mayor cuantía en los países de menor tamaño y con una delicada situación en materia educativa, tal es el caso de Haití o la República Dominicana. La tendencia generalizada es hacia el descenso en la cuantía de la ayuda en la mayor parte de los países, situación que nos lleva a la que anteriormente hemos analizado para el año 1999, en donde la cuantía de la ayuda apenas representaba un dólar per capita en la mayor parte de los países. Tabla 4 Ayuda bilateral en materia educativa Países DAC (1995-99) (millones de US$)   1995 1996 1997 1998 1999 Argentina 20,9 14,5 19,8 14,2 11,2 Bolivia 47,4 31,3 21,5 21,5 37,4 Brasil 47,2 30 34,5 34,4 34,2 Chile 20,6 23 17,2 9,7 12,8 Colombia 20,7 16,5 18,4 12,6 25,3 Costa Rica 11,8 8,1 6,7 6,1 3,9 Republica Dominicana 3,9 5,4 25,3 4,9 5,4 Ecuador 13,5 11,3 10,3 8,9 9,5 El Salvador 17,9 23,6 14,5 14,2 15,7 Guatemala 18,8 13 31 31 27,7 Guyana 0,3 0,3 8,5 0,7 1,8 Haití 5,5 5,1 54,9 21,2 8 Honduras 6,6 26 8,2 10,6 27,1 Jamaica 5,1 3,6 5,7 9,4 6 México 28,4 20,8 18,3 14,5 14,2 Nicaragua 22,8 22,7 13,1 27,5 24,8 Panamá 4,9 4,9 4,6 15,7 15,8 Paraguay 8,2 5,6 17,9 11,7 8,1 Perú 20,3 24,4 21,6 28,9 20,2 Trinidad & Tobago 0,6 0,5 0,4 0,3 0,5 Uruguay 4,1 3,7 4,9 2,5 2,9 Venezuela 7,8 8,7 9,9 5,4 5 Fuente: OCDE(2000) 4. Contribución Del Capital Humano Y La Ayuda Educativa Al Desarrollo Económico De Los Países Latinoamericanos El estancamiento e incluso descenso de la ayuda al desarrollo en términos generales y de la ayuda en materia educativa, que hemos analizado en este trabajo se enmarca en la crisis que el sistema de ayuda al desarrollo se encuentra sumido. Alonso (2000) destaca dos tipos de factores que contribuyen a esta crisis, por un parte los relacionados con el sistema internacional y con el momento de ajustes presupuestarios en el que se encuentran muchos de los países donantes. Por otra parte señala factores estructurales como el cambio en las relaciones internacionales. La ayuda que los países subdesarrollados reciben, es como ya se ha señalado escasa, si además consideramos la ayuda educativa, su cuantía representa en media el 0.017% del PIB de los países analizados. El análisis de su contribución al desarrollo educativo de los países debe tomarse por lo tanto teniendo en cuenta este aspecto. Paralelo a este estancamiento de la ayuda, existen todavía importantes limitaciones en materia educativa en los países latinoamericanos, carencias que han sido planteadas a lo largo de este trabajo, siendo necesario además necesario el desarrollo del nivel educativo de la población para lograr un desarrollo social y económico justo y sostenido. El nivel educativo de la población incide sobre el crecimiento económico a través de dos vías, por una parte la educación primaria es necesaria para lograr reducir las tasas de analfabetismo y una sociedad con un reparto de la riqueza más igualitario. Por otra parte la población que dispone de estudios secundarios y superiores contribuye de modo importante al desarrollo de la productividad y por lo tanto al crecimiento económico. Este segundo aspecto, la relación capital humano y crecimiento económico para los países latinoamericanos se ha desarrollado en Neira y Guisán (1999) en el que observamos un doble papel del capital humano, por una parte contribuiría al crecimiento económico a través de su impacto directo en la función de producción, a la vez que existe un efecto indirecto a través de su interrelación con el capital físico. Log(PIBH) = 5.50 + 0.28 Log (KAPH) + 0.08 Log (PS2) (20.12) (6.21) (1.84) R-squared = 0.99 N=84 (T=1965,70,75,80,85,90) (i=14 países latinoamericanos)   KAPH = 1.02 Kaph (-5) + 11.17 PS2 ( 20.97) (2.08) R-squared = 0.83 N=50 (T=1965,70,75,80,85,90) (i=14 países latinoamericanos) (Estadísticos t entre paréntesis) Siendo: PIB: PIB per capita; KAPH: stock de capital per capita; PS2: población activa con nivel educativo superior a secundario. Fuente: Summers, R. & Heston, A. (1991), Barro & Lee (1991) Los resultados de las estimaciones confirman el positivo papel que el capital humano ejerce sobre le crecimiento económico a través de ambas vías. El efecto positivo que el capital humano implica sobre el crecimiento económico de los países, tanto desarrollados como en vías de desarrollo ha quedado demostrado por la vasta literatura empírica que sobre la materia ha proliferado a finales del siglo XX. Los problemas de significatividad del capital humano, que han tratado de explicarse por los distintos autores por el hecho de que por si mismo no sería significativo en la función de producción, no han impedido a la mayor parte de los autores considerar sus efectos positivos sobre el crecimiento económico. En Neira y Guisán (1999) presentamos un repaso a literatura empírica sobre capital humano, así como una alternativa a los tradicionales modelos, que ya había sido considerada como un elemento a tratar por Barro o Romer. En este sentido las estimaciones presentadas para Latinoamérica constatarían este doble efecto del capital humano. El segundo aspecto considerado, la relación entre capital humano y fertilidad ha sido tratado por autores como Becker, Murphy & Tamura (1990) y en trabajos previos que hemos desarrollado en anteriores estudios. Hemos planteado en este trabajo una estimación para 12 países latinoamericanos, en el período 1995-99, complementando el análisis que en un trabajo anterior Neira, Aguayo y Guisán (1999) habíamos realizado hasta el año 1995. Los resultados de la estimación del modelo, indican que son los países más pobres, como era de esperar, los que tienen unas mayores tasas de fertilidad, pero además el nivel educativo de la población, medido no sólo a través de las tasas de analfabetismo, sino también a través de la población que dispone de estudios superiores al secundario , ejerce un positivo y significativo papel en el descenso de las tasas de fertilidad, que en muchos de los países analizados, constituyen un freno importante al necesario crecimiento económico de la zona. La estimación del modelo a través de la estimación de un panel de datos, considerando la existencia de efectos fijos resulta de la forma: Log(Fert) = 0.22 Log(NO) – 0.61 Log(PS2) (2.50) (-6.58) R-squared = 0.99     N= 67 SCE= 0.03 (La ordenada en el origen para los 12 países analizados es estadísticamente significativa al 1%) La variable PIB per capita no ha resultado estadísticamente significativa en la regresión de efectos fijos, aunque existe un elevado grado de correlación con las variables incluidas definitivamente en al regresión. La ayuda en materia educativa no ha resultado significativa en el período analizado, debido a nuestro juicio a dos factores: por una parte la escasez de la ayuda que en cierta medida condiciona su capacidad de actuación, y por otra el hecho de que en el período analizado la ayuda en materia educativa apenas crece, mientras que si lo hace el nivel educativo de la población, variable stock cuyo valor actual viene condicionado por las inversiones educativas pasadas. Las inversiones en educación que actualmente se acometen se traducirán en una mejora del sistema educativo de cara al futuro, siempre que esas inversiones se destinen a los fines previstos, tal y como ya se ha hecho en muchos países latinoamericanos, en los que en la década de los noventa las tasas de analfabetismo han descendido a una velocidad importante. Respecto al papel que la ayuda al desarrollo ejerce sobre el crecimiento económico son muchos los trabajos desarrollados en las últimas décadas, una revisión de los mismos se presenta en Alonso (2000) y Tsikata (1998) en los que se destaca la escasa significatividad del parámetro de la ayuda en los estudios empíricos. En Alonso se señalan como posibles causas de la no significatividad de este parámetro, la elección de la muestra al tratarse de una muestra de sección cruzada en la mayor parte de los trabajos y la omisión de variables relevantes. En el modelo propuesto en este trabajo la no significatividad de la variable ayuda al desarrollo en materia educativa , es debida al descenso que esta variable ha presentado en los últimos años, manteniéndose más elevada en aquellos países que presentan tasas de analfabetismo más elevadas, el coeficiente de correlación entre ambas variables es de rij =0.45. Esta positiva relación es debida al hecho de que son los países más desarrollados de la zona han descendido las tasas de analfabetismo en este período, mientras que se ha producido un estancamiento o descenso de la ayuda a la educación. 5. Conclusiones El capital humano de un país se constituye como uno de los motores del crecimiento económico de los países ¿cómo podemos lograr el desarrollo del mismo?. El objetivo último sería lograr la convergencia en capital humano con los países más desarrollados, pero nos planteamos entonces ¿cómo lograr este objetivo? En los países latinoamericanos los problemas de los sistemas educativos de cada país, si bien son diferenciados plantean unas pautas comunes, alguna de las cuales se han desarrollado a lo largo de este trabajo: Las elevadas tasas de analfabetismo de los países más pobres, junto con unas elevadas tasas en países con un mayor nivel de desarrollo, pero que mantienen un gran núcleo de población en situación marginal en materia educativa. Los bajos salarios de los profesores que en la mayor parte de los países se encuentran en los umbrales de la pobreza. La escasa inversión por parte de los países, la mayor parte de ellos destina un porcentaje de su PIB a educación inferior al de los países más desarrollados, lo cual unido a un menor nivel de riqueza, hace que estas inversiones no sean suficientes para afrontar las necesarias reformas. ¿Cómo se ha tratado de paliar este problema por los países desarrollados? Por una parte hay que considerar el positivo cambio experimentado por los países donantes que han comenzado a fijarse en los últimos tiempos en la educación primaria, que había sido abandonada a favor de los estudios universitarios. Sin embargo este cambio se ha realizado disminuyendo la ayuda la desarrollo en la última parte del siglo XX en la mayor parte de los países latinoamericanos, manteniéndose tan sólo en algunos países cuya situación educativa es de extrema gravedad. La cuantificación del papel que la ayuda la desarrollo ha supuesto en el crecimiento económico se ha puesto en duda por numerosos investigadores que han presentado evidencias empíricas de la necesidad de un entorno político adecuado para que la ayuda se emplee de un modo eficiente. Si bien es cierto que la ayuda al desarrollo debe de acompañarse por un control riguroso en su ejecución, el desarrollo de la educación en algunos países es imposible si éste no se realiza a través de la cooperación internacional, si el desarrollo económico y social de los países depende del capital humano ¿no será este el primer factor que debemos considerar a la hora de exigir determinadas condiciones a la sociedad?. Los reciente trabajos que analizan el capital social plantean la necesidad de un entorno social adecuado para lograr un positivo efecto del capital humano, sin embargo, es a nuestro juicio imposible alcanzar éste sin unas inversiones mínimas en capital humano que permitan a los ciudadanos exigir unas condiciones sociales óptimas. Nota 1. Tasas de matrícula primaria y secundaria, tasas de graduación en educación primaria, población activa con nivel educativo superior a secundario y tasas de analfabetismo. Bibliografía Alonso, J.A. (2000) “La eficacia de la ayuda: nuevos saberes y viejas manías”. Instituciones y Desarrollo Nº 5. Disponible en http://www.iigov.org/iigov/pnud/bibliote/revista/revista5/index.htm. Barro, R. J. (1991) "Economic growth a cross section of countries," The Quarterly Journal of Economics", May 1991, pgs 407-443. Barro, R (1993) “International comparisons of educational attainment,” Journal of Monetary Economics, vol 32, pgs 363-394. Barro, R. (2000) Education and economic growth. Harvard University. February 2000. Becker, G. S., Murphy K. M. & Tamura, R. (1990) “Human capital, fertility and economic growth,” Journal of Political Economy, vol 5, pgs 12-37. Beynon, Jonathan (2001) “Policy implications for Aid allocations of recent research on Aid Effectiveness and Selectivity” Paper presented at the Joint Development Centre/DAC Experts Seminar on “Aid Effectiveness, Selectivity and Poor Performers”, OECD, Paris, 17 January 2001 Boone , P. 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Realizó su tesis doctoral sobre el tema: "Educación y crecimiento mundial: estudio econométrico del impacto del capital humano," dirigida por la Dra. M.Carmen Guisán. Obtuvo la Licenciatura en Economía en la misma Universidad (1993). Ha presentado trabajos en numerosos congresos, organizados por: ASEPELT-España, European Regional Science Association, Asociación de Economía de la Educación, European Association of Development Research and Training Institutes (EADI), sobre modelos regionales, gasto público en sanidad, educación e investigación, crecimiento y capital humano en América Latina, entre otros. Es miembro del Consejo Editorial de la revista Estudios Económicos de Desarrollo Internacional. Ha investigado en temas de economía del turismo y crecimiento económico en los países desarrollados, participando de la publicación de libros sobre estos temas como co-autora.: Guisán, M.C.,., Neira, I. et al. (2001) Modelos de crecimiento y empleo en Irlanda, Francia, España, Alemania, USA y Japón. Edita: Asociación Hispalink- Galicia. Distribuye: Mundi-Prensa. Además, ha publicado artículos relacionado con la temática de educación y desarrollo Neira, I. et al. (2001) El capital humano en América Latina en el período 1965-90 y su contribución al desarrollo. Estudios económicos de desarrollo internacional. Vol 1, No. 1, págs 37-54. Email: ineira@usc.es   Marta Portela Maseda Doctoranda en Economía Aplicada Departamento de Métodos Cuantitativos para la Economía y la Empresa Área de Economía Aplicada Facultad de CC Económicas y Empresariales Universidad de Santiago de Compostela Becaria de Investigación de la Facultad de Ciencias Económicas de la Universidad de Santiago de Compostela, España. Áreas de investigación: Capital social, Cooperación, Educación y Desarrollo. Master en Economía Sectorial Internacional y Licenciada en Administración y Dirección de Empresas por la Universidad de Santiago de Compostela. Ha publicado varios artículos sobre el capital social en España: Portela, M. y Neira, I. (2002) Capital Social: Concepto y Estudio Econometrico sobre el Capital Social en España, Estudios Economicos de Desarrollo Internacional, Vol. 2 (2). Euro-American Association of Economic Development. Portela, Marta y Neira, Isabel (2003) Capital social: las relaciones sociales afectan al desarrollo. Documento de trabajo Nº 106. IIGOV. Barcelona http://www.iigov.org. EMail: martaportela@airtel.net

La dirección de Archivos Analíticos de Políticas Educativas en la World Wide Web es http://epaa.asu.edu. Preguntas generales acerca de la pertinencia temática o sobre artículos específicos pueden ser enviadas al Editor, Gene V Glass, glass@asu.edu. Por carta a: Gene V. Glass College Education, Arizona State University, Tempe, AZ 85287-0211. (602-965-2692). Editores Asociados para Español y Portugués Gustavo Fischman Arizona State University Pablo Gentili Laboratorio de Políticas Públicas Universidade do Estado do Rio de Janeiro AAPE Comité Editorial Español y Portugués Adrián Acosta (México) Universidad de Guadalajara aacosta@cucea.udg.mx J. Félix Angulo Rasco (Spain) Universidad de Cádiz felix.angulo@uca.es Teresa Bracho (México) Centro de Investigación y Docencia Económica-CIDE bracho dis1.cide.mx Alejandro Canales (México) Universidad Nacional Autónoma de México canalesa@servidor.unam.mx Ursula Casanova (U.S.A.) Arizona State University casanova@asu.edu José Contreras Domingo Universitat de Barcelona Jose.Contreras@doe.d5.ub.es Erwin Epstein (U.S.A.) Loyola University of Chicago Eepstein@luc.edu Josué González (U.S.A.) Arizona State University josue@asu.edu Rollin Kent (México) Universidad Autónoma de Puebla rkent@puebla.megared.net.mx María Beatriz Luce (Brazil) Universidad Federal de Rio Grande do Sul-UFRGS lucemb@orion.ufrgs.br Javier Mendoza Rojas (México) Universidad Nacional Autónoma de México javiermr@servidor.unam.mx Marcela Mollis (Argentina) Universidad de Buenos Aires mmollis@filo.uba.ar Humberto Muñoz García (México) Universidad Nacional Autónoma de México humberto@servidor.unam.mx Angel Ignacio Pérez Gómez (Spain) Universidad de Málaga aiperez@uma.es Daniel Schugurensky (Argentina-Canadá) OISE/UT, Canada dschugurensky@oise.utoronto.ca Simon Schwartzman (Brazil) American Institutes for Resesarch–Brazil (AIRBrasil) simon@sman.com.br Jurjo Torres Santomé (Spain) Universidad de A Coruña jurjo@udc.es Carlos Alberto Torres (U.S.A.) University of California, Los Angeles torres@gseisucla.edu EPAA Editorial Board Editor: Gene V Glass Arizona State University Michael W. Apple University of Wisconsin David C. Berliner Arizona State University Greg Camilli Rutgers University Linda Darling-Hammond Stanford University Sherman Dorn University of South Florida Mark E. Fetler California Commission on Teacher Credentialing Gustavo E. Fischman California State Univeristy–Los Angeles Richard Garlikov Birmingham, Alabama Thomas F. Green Syracuse University Aimee Howley Ohio University Craig B. Howley Appalachia Educational Laboratory William Hunter University of Ontario Institute of Technology Patricia Fey Jarvis Seattle, Washington Daniel Kallós Umeå University Benjamin Levin University of Manitoba Thomas Mauhs-Pugh Green Mountain College Les McLean University of Toronto Heinrich Mintrop University of California, Los Angeles Michele Moses Arizona State University Gary Orfield Harvard University Anthony G. Rud Jr. Purdue University Jay Paredes Scribner University of Missouri Michael Scriven University of Auckland Lorrie A. Shepard University of Colorado, Boulder Robert E. Stake University of Illinois—UC Kevin Welner University of Colorado, Boulder Terrence G. Wiley Arizona State University John Willinsky University of British Columbia    archives   |   abstracts   |   editors   |   board   |   submit   |   comment   |   subscribe   |   search