A Privatização De Direitos Nos Anos
Noventa:
O Papel Político Da Municipalização
Educacional
João dos Reis Silva Júnior
Universidade de Sorocaba
Citation: Reis Silva Júnior, João dos. (2004, enero 12). A Privatização
De Direitos Nos Anos
Noventa: O Papel Político Da Municipalização
Educacional. Education
Policy Analysis Archives, 12(2). Retrieved [Date] from
http://epaa.asu.edu/epaa/v12n2/.
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Resumo
O objetivo deste breve ensaio consiste em estudar
o espaço da sociedade civil, de uma forma recortada,
por meio do estudo sobre a reforma e o papel político
da municipalização educacional, utilizando como
fontes primárias os principais documentos, que foram parte
integrante e também orientação da reforma educacional
brasileira.
Abstract
The goal of this short essay is to study the reforms
and political role of the Brazilian process of
educational municipalization as well
as to analyze some of the changes developed in
the space of civil society. To do so, this study
analyzes the main documents which oriented and
were produced for the reform.
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Introdução
Na primeira metade dos anos 1990, escrevíamos, que as
complexas relações que se renovavam entre a economia, o
setor produtivo, as mudanças no trabalho, as reformas das
instituições sociais e a educação
superior brasileira deveriam ser compreendidas num contexto mais
amplo, que levasse em consideração a atual forma
histórica do capitalismo mundial e as demandas daí
resultantes para este nível educacional e para a
educação em geral. (em Catani, publicado em 1996)
Aquele cenário (a “nova ordem mundial”, a
“globalização”, “a
mundialização do capital”, a
“universalização do capitalismo” ou outra
expressão que se utilizasse) poderia ser caracterizado pela
mundialização da economia capitalista, pela
emergência da Terceira Revolução
Industrial, pela crise das propostas políticas sociais
democratas e pela crise dos Estados de Bem Estar Social. Tal
conjuntura mundial que se iniciou na década de 1970, com
origem na última crise cíclica do capitalismo no
século XX, na sua forma histórica denominada
Fordismo por Harvey (1992), se acentuaria nos anos
noventa com seus reflexos mais explícitos, no Brasil,
em várias esferas de atividade, no âmbito da economia,
da política e no processo de reconfiguração da
sociedade civil. O surgimento de um novo padrão
tecnológico decorrente de nova orientação
política – articuladas com as transformações
na economia – para a ciência
(neopragmática e voltada para o setor produtivo e
para produção de uma reorganização da
sociedade civil) teria produzido as condições para a
emergência do paradigma da empresa capitalista,
denominada empresa integrada e flexível, apta a atuar
em um mercado de oferta, global, altamente competitivo, mutante e
diversificado.
No entanto, um processo de modernização conservadora
e sistêmica no processo produtivo só teve lugar, aqui
no país, no início dos anos noventa, quando,
então, os empresários e o governo brasileiros voltaram
sua atenção para a educação, em todos seus
níveis e modalidades, sem o que, segundo eles, as
mudanças no processo produtivo tornar-se-iam mais
difíceis e demoradas em face da necessidade estrutural de
formação de um novo ser social habilitado para o
trabalho e adaptado à nova forma de organização
social que se encontrava em curso naquele momento.
Por que recuperamos essa breve reflexão sobre um texto
produzido já há quase sete anos? Por razão
simples. Agora temos elementos mais significativos trazidos pela
nossa história recente e com maior clareza com o Governo
Lula, para podermos notar uma ausência: neste movimento
acima e esquematicamente apresentado, não parecia nos
preocuparmos com igual ênfase dada aos temas referidos, com
a reconfiguração da sociedade civil que já se
encontrava no mesmo processo. Preocupávamo-nos com a
reestruturação da economia mundial e do Brasil (aí
a do trabalho e a das corporações), com as reformas do
Estado e de suas instituições sociais, dentre elas, a
instituição escolar, sem, contudo, considerarmos os
novos traços culturais que já se produziam nesse
movimento, especialmente com as reformas, que fundamentariam as
novas relações sociais, que já se redesenhavam.
Por essa razão, o objetivo deste breve ensaio consiste em
estudar este espaço da sociedade civil, de uma forma
recortada, por meio do estudo sobre reforma e o papel
político da municipalização educacional,
utilizando como fontes primárias os principais documentos,
que foram parte integrante e também orientação da
reforma educacional brasileira.
Reformas educacionais e o papel político da
municipalização na reconfiguração da
sociedade civil
Nas últimas duas décadas discutiu-se, pesquisou-se,
publicou-se, e, de fato, fez-se muito no campo da
municipalização educativa, especialmente com a
implementação do Sistema Nacional de
Avaliação e com o Fundo de Valorização
do Magistério e Manutenção do Ensino
Fundamental, ainda que a preocupação com a
descentralização educacional em geral já estivesse
na pauta dos educadores brasileiros pelo menos desde a
década de 1930 (Cf. Oliveira, 1999). Nesse processo o tema e
os fatos concretos foram tratados e pesquisados de muitas formas
e por muitos autores e atores sociais flutuando entre, de um
lado, a descentralização do que já fora definido
de forma centralizada (a municipalização na forma
organizativa da desconcentração), de outro, a
descentralização do fazer educacional dos atores
locais, sem, contudo, desconsiderar a unidade política e
cultural do país (a municipalização como
expressão específica no município de um sistema
nacional de educação). Neste texto, interessa-nos
discutir especificamente o papel político desempenhado pela
municipalização do ensino fundamental em meio à
reforma educacional dos anos 1990, quando, num mesmo movimento,
muitas reformas institucionais fizeram-se, a sociedade civil
passou por perceptível reconfiguração e a
sociabilidade humana tendeu a alterar-se de forma
perceptível. Isto é, de um lado, possibilita uma
autonomia aparente para o município e transfere o fazer
educacional do Estado no âmbito da União para o
município, de outro e no mesmo movimento, transfere deveres
do Estado e direitos sociais subjetivos do cidadão para a
sociedade civil, tendo como uma das instituições
centrais, a escola, seu modelo de organização e sua
forma de gestão concretizados no projeto político
pedagógico, possibilitado pelo que se denominou de forma
centralizada: municipalização.
As formas organizativas e modelos de gestão educacionais
e escolares quando estudados de forma abstrata levam a uma
discussão que se põe exclusivamente no plano
lógico, que nos remete a um estéril exercício
sofista e possibilitam que eles apresentem-se como
instrumentalizadores dos processos administrativos para a
empresa capitalista, para a esfera educacional ou para a escola,
instituindo-se, dessa forma, como uma teoria geral para qualquer
atividade humana sem levar em consideração a
história e a especificidade daquilo que se administra.
Torna-se uma teoria à qual a realidade deve adequar-se,
pondo-se, assim, como uma ideologia e como burocracia mediadora
entre o Estado e a sociedade, tal qual a Teoria Geral da
Administração de Empresas. Sobre cujo núcleo
explica Tragtenberg (1980):
A Teoria Geral da Administração é
ideológica, na medida em que traz em si a
ambigüidade básica do processo
ideológico, que consiste no seguinte: vincula-se ele às
determinações sociais reais, enquanto
técnica (de trabalho industrial, administrativo,
comercial) por mediação do trabalho; e
afasta-se dessas determinações sociais reais,
compondo-se num universo sistemático, organizado,
refletindo deformadamente o real, enquanto ideologia.
Assim como as teorias macroindustriais do século passado
de Saint-Simon, Fourier e Marx representaram a resposta
intelectual ante os problemas oriundos da revolução
industrial, as teorias microindustriais de Taylor-Fayol
responderão aos problemas da era da eletricidade e a Escola
de Relações Humanas, Estruturalista e Sistêmica
refletirão os dilemas atuais.(p.89)
Ao que poderíamos acrescentar, que a lógica da
mercantilização dos espaços sociais alteraram o
seu ethos, no caso particular da educação, por
meio das reformas em resposta à universalização do
capitalismo, daí já termos dito em outros textos
(Sguissardi e Silva Jr, 2001 e Silva Jr, 2003) que as teorias
políticas são agora embasadas na sociologia das
organizações capitalistas, que se prestam de forma
competente a orientarem as práticas da cotidianidade das
corporações em seu novo paradigma.
Os aspectos ideológicos da administração
capitalista na sua teoria e prática, quando se tornam
explícitos, são suficientes para mostrar a
impossibilidade teórica de explicar e dar
sustentação a qualquer forma de administração
escolar e da educação, particularmente, à
municipalização, uma forma apresentada como
descentralização administrativa da educação,
num contexto de democracia liberal representativa e num segundo
momento de um governo democrático popular. Para podermos
discutir o papel político da municipalização
educativa na reorganização da sociedade civil faz-se
necessário articular a discussão no plano teórico
e formal com o conteúdo histórico no qual se insere. O
que nos remete para a discussão das reformas institucionais
da década de 1990, particularmente, do Estado e da
educação.
A reforma da educação no contexto das reformas
educacionais no mundo
As transformações apontadas na introdução
deste texto demandaram as mudanças na sociedade civil, para
o que são imprescindíveis as reformas institucionais,
com destaque para a do Estado, que estabelece as bases
teóricas, políticas e ideológicas para as demais
reformas sociais. Analisamos em outro lugar (Sguissardi e Silva
Jr, 2001 e Silva Jr, 2003) o caráter centralista, enxuto e
gerencial do Estado brasileiro, que busca fornecer os rumos para
a sociedade, enquanto assume uma posição submissa
diante dos organismos multilaterais, e, em razão dessas
características, sem ser apenas caudatário, implementa
de forma centralizada e desconcentrada suas políticas
públicas, para o que aqui nos interessa, para aquelas
relacionadas à educação.
Assumimos, diante do que se expôs até então,
que a reforma do Estado brasileiro e da educação da
década de 1990, bem como a mudança na
produção da ciência brasileira consiste numa
intervenção consentida e realizada pelas autoridades
educacionais orientadas pelas agências multilaterais, no
contexto da universalização do capitalismo,
direcionadas por razão instrumental, que se constitui no
epicentro de um processo de mercantilização do trabalho
imaterial, em geral, em particular, da esfera educacional (Cf.
Silva Jr, 2003). Em face da universalização do
capitalismo e do lugar e função que ocupam os Estados
Unidos da América, de cuja economia depende a economia
mundial e em acréscimo tem o monopólio do poder
bélico (Nota 1), esse
país por meio das ações das agências
multilaterais busca produzir pela via dos meios de
comunicação, econômica e bélica, uma nova
cultura mundial (Nota 2)
ancorada em seus próprios valores. Conforme enfatiza
Corággio, a função dessa agência é:
(...) instrumentalizar a política econômica, mais do
que continuá-la ou compensá-la. São [as
políticas sociais, com destaque das educacionais] o
“Cavalo de Tróia” do mercado e do ajuste
econômico no mundo da política e da solidariedade
social. Seu principal objetivo é a
reestruturação do governo, descentralizando-o [leia-se,
desconcentrando-o] ao mesmo tempo em que o reduz, deixando nas
mãos da sociedade civil competitiva a alocação de
recursos, sem a mediação estatal. Outro efeito
importante é introjetar nas funções públicas
os valores e critérios do mercado (a eficiência como
critério básico, todos devem pagar pelo que recebem, os
órgãos descentralizados [desconcentrados] devem
concorrer pelos recursos públicos com base na
eficiência da prestação de serviços segundo
indicadores uniformes etc.), deixando como resíduo da
solidariedade a beneficência pública (redes de seguro
social) e preferencialmente privada, para os miseráveis. Em
conseqüência, a elaboração das políticas
setoriais [como as políticas públicas para a
educação] fica subordinada às políticas de
ajuste estrutural, e freqüentemente entra em
contradição com os objetivos declarados.
(Corággio, 1996, p.78-79, grifo meu)
Observemos na citação do autor o que é
pretendido pelo Banco Mundial em relação à
sociedade civil. A expressão “Cavalo de
Tróia” é, ao mesmo tempo, o meio e o
conteúdo cultural mercantil, o que Hayek denominou de
extended order em seu livro Caminho da
Servidão (o manifesto do neoliberalismo), na década
de 1940. As reformas educacionais são um meio eficiente para
sua consecução e implementação, enquanto a
municipalização, opera um papel político central
nesse processo.
Por essa razão e pelo já exposto acima elegemos
Thomaz Popkewitz, que estudou as reformas educacionais
norte-americanas durante os anos 1980, considerando as reformas
educacionais dos anos 1960 também naquele país,
observando, diante das respectivas conjunturas, as continuidades
e rupturas daquelas reformas, em ralação às
atuais. Ao estudá-lo, notamos os pontos de identidade e
expressão na nossa especificidade histórica das
reformas dos anos oitenta do hemisfério norte, nas nossas da
década de 1990 devido ao processo de
universalização do capitalismo liderado pelas
principais potências mundiais, especialmente os Estados
Unidos.
Destaca-se, por outro lado, que o movimento de reformas na
década de 1980 em nível planetário, considerando
as nuanças de cada país especialmente da França,
tem características semelhantes. Em acréscimo, é
importante observar, que com outras abordagens, Apple chega a
conclusões próximas de Popkewitz nos Estados Unidos da
América; Gimeno Sacristan na Espanha, Christian Laville na
França e Geoff Whitty no País de Gales (Cf. Warde,
1998), indicando que o movimento reformista na esfera educacional
é parte das mudanças das estruturas sociais
capitalistas exigidas pela universalização do
capitalismo. Na América Latina, esse movimento também
guarda, além das especificidades de cada país,
traços semelhantes (Cf. Coraggio, 1996; Torres, 1996;
Torres, 1998; Braslavsky, 1998 e Catani, 1996).
Popkewitz investiga as reformas educacionais como parte do
movimento social mais amplo, dessa forma, ao estudar as reformas
educacionais dos anos sessenta, as entende como o resultado
sintético de quatro grandes traços que caracterizavam a
sociedade norte-americana daquele tempo: a) ênfase na
ciência, talvez em face de sua grande expansão durante
a Segunda Guerra Mundial; b) aumento da
profissionalização, eventualmente dada à
ênfase na ciência; c) expansão econômica
ocorrida naquele país no período referido e d) uma
esperança de um mundo melhor dado os traços anteriores,
especialmente no clima do pós-guerra.
Vejamos, agora, a especificidade de cada um desses traços
e como se articulam e envolvem como parte do movimento social e o
processo de reformas educacionais. Os acadêmicos sempre
transitaram por posições sociais privilegiadas nas
sociedades, particularmente na era progressista do capitalismo,
da Revolução Francesa até a crise da década
de trinta do século XX. No entanto, depois da Segunda Grande
Guerra, tanto os pesquisadores como os profissionais atuantes no
mercado de trabalho ganharam destaque na sociedade, em face da
ênfase na ciência e do papel, que, aí, passaram a
desempenhar, e que buscava um futuro melhor, uma nova forma de
vida, vendo a ciência, seus produtores e os que dela faziam
uso prático no cotidiano como relevantes atores e
instrumentos para alcançar esse fim. Os “(...)
acadêmicos e profissionais adquiriram novamente a
proeminência nacional, após fornecer valiosas
orientações técnicas para o esforço de
guerra. O fornecimento de orientação para o
melhoramento social e material foi papel dos cientistas”.
(Popkewitz, 1997, p.148) O público acreditava que o mal
já havia sido destruído e que se tratava de construir
um novo mundo, enquanto cientistas e políticos criam no fim
das ideologias e na construção desse estágio
histórico por meio do consenso. “Acreditava-se que a
tarefa das ciências sociais e físicas era a de aplicar
os conhecimentos de engenharia para produzir um mundo futuro de
felicidade e prosperidade para todos”. (Popkewitz, 1997,
p.149) Isso impulsionou mudanças no campo acadêmico, no
campo profissional e especialmente no lugar social da
ciência (bem como na sua orientação) e da
profissionalização na sociedade em geral.
Destaca-se, nesse contexto, que a reforma educacional em todos
os níveis foi orientada por esses fatores predominantes nos
anos sessenta, que tiveram continuidade nas reformas atuais. No
entanto, a reforma universitária constitui-se num momento
estratégico por orientar e fazer o saber escolarizado por
meio das disciplinas e do currículo, bem como possibilita a
conformação do campo profissional e com isso a
alteração do processo de politização cujo
objetivo consistia na mudança das estruturas sociais na
direção de uma utopia que se punha para a sociedade
norte-americana no pós-guerra. Ainda, que voltada para o
social, a ciência, a política e a economia adquirem uma
qualidade nova nas suas relações entre si, e, a
profissionalização transforma-se numa categoria
relacionada de forma mais próxima à ciência, bem
como a escola e o fazer escolar e a construção do ser
social, conjugam-se nesse mesmo movimento.
Nele, também, a ciência sofre influências de
mesma orientação, posto que, nessa época já
há uma profissionalização do conhecimento, que
também teve continuidade nas reformas de 1980 e de 1990 nos
países de economia periférica. Afirma-se, pois, que se
a ciência, e a educação reformada
contribuíram de forma acentuada para a formação do
campo profissional, num contexto de expansão dinâmica
da economia, também, o campo científico, o
acadêmico, o escolar e as instituições sociais
responsáveis por tais campos passaram por um processo de
profissionalização. A categoria
profissionalização torna-se epistêmica,
tanto quanto sindical e partidária. Por outro lado, as
instituições escolares sofrem um processo de
profissionalização e engajamento num projeto
político a contribuírem para a produção de
nova forma organizativa da sociedade civil.
Esse quadro acima desenhado de forma sintética a partir
dos estudos de Popkewitz (1997) sobre as reformas educacionais
dos anos sessenta e o importante papel da ciência, da
tecnologia, da profissionalização, das escolas, com
destaque para as universidades como produtoras da ciência e
do saber escolarizado (destacadamente por meio disciplinar, do
currículo e das práticas escolares), bem como
legitimadora da esfera política, pode ganhar em complexidade
se pensarmos nas relações com a economia e com a
cultura.
Como relacionamos anteriormente a profissionalização
cientificizada e a ciência profissionalizada, e a
indústria dos EUA, que já vinha crescendo, aumentou seu
ritmo de crescimento com as novas relações entre os
campos científicos e profissionais dado o aumento de
produtividade industrial decorrente do avanço
tecnológico realizado em tempo de guerra. Por outro lado, os
novos produtos mudam a vida diária dos norte-americanos,
acentuando a lúdica utopia de um futuro de prosperidade e
felicidade. No âmbito da comunicação, a
televisão acentua a abrangência de seu alcance, o que
promove a estetização da política, importa sua
forma para a construção do consenso. Os embates
centram-se nas imagens, nas formas, menos nos discursos,
compromissos e conteúdo. Ainda, no que toca ao campo
político, à profissionalização da
ciência e do conhecimento, e à
cientificização da profissionalização,
há uma busca de nova forma de regulação social.
“A ciência profissional (...) adquiriu um papel
específico, mas culturalmente significativo: a precisão
e controle, considerados características das ciências
físicas e naturais (...)”, para estabelecer o consenso
democrático na direção da utopia, deveriam
“(...) ser direcionados para as relações
sociais”. (Popkewitz, 1997, p.151) Tal fato reconfigura a
universidade norte-americana, o papel dos seus intelectuais e do
sistema escolar, aproximando-os de instituições
amalgamadas nas novas estruturas sociais, dificultando-lhes a
capacidade para a necessária crítica, histórica
característica de identidade universitária. Em
decorrência a cultura escolar altera-se na mesma linha de
continuidade, num movimento contraditório conforme a
densidade histórica da instituição escolar.
Com a universalização do capitalismo a partir da
década de 1970 e a demanda estrutural por uma
reorganização da sociedade civil, as reformas dos anos
oitenta nos países de economia central e na década de
1990, nos países de economia periférica foram uma linha
de continuidade dos múltiplos processos mercantis de
espaços sociais outrora organizados segundo a racionalidade
da esfera pública. Dentre as características
conjunturais dos anos sessenta, bem como em relação
às reformas educacionais, houve continuidades e rupturas,
com predomínio das primeiras no que se refere a uma
educação que elevasse a condição humana. A
ciência tornou-se mercadoria mais do que profissionalizada e
acentuou sua força de conformação da
profissionalização na direção
epistêmica, enfraquecendo ainda mais as
associações e instituições de
mediação entre a sociedade e o Estado. As
organizações não governamentais tornaram-se os
principais interlocutores do Estado e executoras de
funções outrora de responsabilidade daquele, ainda, que
o Estado centralize a definição dos rumos da sociedade
e de suas instituições de forma centralizada. O Estado
torna-se Estado Gestor e a sociedade torna-se uma sociedade
gerida segundo os critérios definidos cientificamente
pelos gestores deste Estado. Por outro lado, a sociedade civil
reconfigura-se com base em novo paradigma político em cujo
centro encontra-se a busca do consenso entre antagônicos,
tendo por mediação a negociação e
critérios para esse processo ancorados na ciência
engajada ao mercado e ao novo pacto social em curso. Nesse
contexto, a educação e sua forma de
administração expressam a mesma racionalidade. Isto
é, a educação que se busca por meio das reformas
assenta-se em supostos teóricos, que possibilitam uma
formação cujos traços principais são a
cognição, a instrumentalidade, a adaptação e
o consenso como corolário das características
anteriores.
Do que dissemos, segundo Popkewitz, por vias diretas e
indiretas a ciência, a universidade, o sistema educacional
nos outros níveis e modalidades e os intelectuais passam a
exercer uma função, mediada pela escola em geral, na
formação do indivíduo individualista, em
face do processo de naturalização daquilo que é
socialmente produzido. Tal característica faz com que o
indivíduo entenda sua forma social de ser como natural, num
movimento semelhante ao que identificou, em certa medida, as
ciências sociais às físicas e naturais. “A
inteligência, o caráter, o desempenho e a moralidade
são tratados como ‘fatos objetivos’ que podem
ser identificados e medidos independente da relação do
indivíduo com a comunidade (...)” (Popkewitz, 1997,
p.153), o que implica dizer que “possuir uma qualidade
significa ser seu dono como se é de uma propriedade ou de um
bem”. O que Macpherson chamou de individualismo
possessivo (Cf. Popkewitz, 1997, p.153).
Essa naturalização presente no individualismo
possessivo é um processo de formação do ser
singular, sua forma de ser para a sociedade e para o trabalho,
que toma o mundo nas suas esferas natural e social como dado, sem
questionamentos das contradições que produzem essa
realidade por meio da prática social humana, quando toma sua
subjetividade como um “fato objetivo”, quando sua
qualidade se lhe torna uma propriedade. Isso faz parecer para
esse indivíduo, que a organização social é
algo dado e existente como resultado da ação de alguma
atividade metafísica, ao mesmo tempo, ela mesma, torna-se
critério de verdade para as ações do ser social
centrado no individualismo possessivo. Dessa forma, ao
indivíduo cabe usar suas propriedades e seus bens para a
busca do futuro próspero e feliz e para ser feliz e
próspero. Uma política social ancorada em supostos
muito próximos do neopragmatismo. (Nota 3)
Nesse contexto, as instituições sociais são
reformadas para a transição de valores que sustentam as
relações sociais e a sociabilidade humana com o
propósito da construção de nova forma de controle
social. A educação e as suas instituições
realizadoras são então reformadas. Importa dizer que se
as práticas escolares são fundamentais na
produção de uma nova sociabilidade, também o
são as formas de produzir a reforma, de implementá-las
e a de geri-las, em seguida, a gestão escolar em si assume
muita relevância, posto ser uma atividade formativa tanto
quanto as atividades fins de um sistema ou instituição
escolar. Por isso, ainda que às vezes passe ao largo da
atenção de alguns poucos pesquisadores, esse traço
da municipalização é de relevância na
transição de formas de organização dos
sistemas educacionais, bem como na sua implementação e
consolidação.
Procuraremos mostrar nossa hipótese por meio dos
documentos que são produtos dos movimentos que iniciam as
reformas educativas e a discussão deles em fóruns,
seminários, congressos nacionais ou internacionais, que
já se constituem no movimento de reforma. Nesse processo de
produção da reforma por meio de movimentos produtores
de diretrizes de reforma, a descentralização do já
definido de forma centralizada sempre estivera presente.
A descentralização/municipalização nos
documentos de reforma educacional
A Declaração Mundial sobre Educação para
Todos – Plano de Ação para Satisfazer as
Necessidades Básicas de Aprendizagem, em seu Preâmbulo,
expressa a preocupação política com as “mais
de 100 milhões de crianças, das quais 60 milhões
são meninas, não [terem] acesso ao ensino
primário”; com os “mais de 960 milhões de
adultos – dois terços dos quais mulheres são
analfabetos, (...) [sendo o] analfabetismo funcional um problema
significativo em todos os países industrializados ou em
desenvolvimento”; com mais de “um terço do mundo
[que] não tem acesso ao conhecimento impresso, às novas
habilidades e tecnologias, que poderiam melhorar a qualidade de
vida e ajudá-los a perceber e a adaptar-se às
mudanças sociais e culturais” (grifo meu). Sedutoras
preocupações políticas que sensibilizaram muitos
políticos e educadores bem intencionados, mas também os
oportunistas.
O documento é movido pelas grandes
transformações em curso referidas anteriormente, mais
do que com a formação não reificada do ser humano.
Orienta-se pelas “mudanças sociais e culturais”
em “países industrializados ou em
desenvolvimento”, e, em acréscimo, essa
educação foca os desvalidos sociais, sem pôr em
pauta as razões dessa condição, para
ajudá-los a “perceber e a adaptar-se às
mudanças sociais e culturais” em trânsito em
todos países, guardando, dessa forma, proximidade com o que
se analisou sobre as reformas nos Estados Unidos da América.
Ainda, qualifica os países em “industrializados ou em
desenvolvimento”. Tal qualificação não
é tão somente uma questão de léxico, mas de
perspectiva e de objetivos. Depreendem-se, desde logo, os
fundamentos da mudança pretendida pela educação
daqueles que estão incluídos de forma anômala
à sociedade em geral e demandam, pois, nova sociabilidade:
importa usar a realidade social e cultural em mudança para
fortalecer as crenças dos seres sociais nos novos valores e
tomá-las como guia para o sucesso na sociedade e no trabalho
por meio da percepção dessas mudanças e
adaptação a elas por meio das habilidades e
tecnologias. Trata-se, pois, de preocupações
políticas com a educação dos desvalidos, que se
ancoram na busca do consenso, na adaptação e na
continuidade da racionalidade que preside a atual
reprodução social da vida humana, utilizando-se como
meio para a formação do indivíduo o
desenvolvimento de habilidades e percepção e não o
conhecimento da realidade e das mudanças sociais e
culturais.
No artigo três da Declaração... , que enfoca a
universalização da educação e a
eqüidade, outros valores fazem-se presentes. Nele é
acentuada a necessidade de “oferecer a todas as
crianças, jovens e adultos a oportunidade de alcançar e
manter um padrão mínimo de qualidade da
aprendizagem”. Observemos, que o é verbo
“oferecer” e a condição concreta do
oferecimento é a “oportunidade”. O Estado
oferece a oportunidade através de alguma forma de
gestão da educacional para que a sociedade civil mantenha um
“padrão mínimo de qualidade de
aprendizagem”. Aqui, já se anuncia que tipo de
sociedade civil se pretende e com que responsabilidades. Isso
é ratificado, quando O modo de fazê-lo é indicado
no artigo quatro, onde se lê que as oportunidades ampliadas
de educação “dependerá em última
instância, de, em razão dessas mesmas oportunidades, as
pessoas aprenderem de fato (...) (Nota 4)” isto é, “aprenderem conhecimentos
úteis, habilidades de raciocínio, aptidões e
valores”. O Estado oferece e a sociedade deve manter-se
apta para manter-se formada com alguma qualidade para a
aprendizagem. Isso implica dizer sobre algum tipo específico
de descentralização da gestão educacional, no
nosso caso concretizado na municipalização, mas qual? A
que oferece oportunidades para que o cidadão, agora cliente
do Estado, alcance o que lhe interesse. O artigo três
analisado dessa forma indica como a municipalização
pode constituir-se em um eficaz processo de formação
com base no individualismo e na eqüidade e não na
igualdade social, na medida em que se trata de uma igualdade no
oferecimento de oportunidades.
Em outro item do mesmo artigo, a Declaração...indica
com mais clareza quem são os socialmente anômalos, os
todos de seu título. Ao reforçar o compromisso de
superação das disparidades educacionais o foco
resume-se na grande maioria de “excluídos”:
“os pobres; os meninos e meninas de rua e os trabalhadores
migrantes; os povos indígenas; as minorias étnicas,
raciais e lingüísticas; os refugiados; os deslocados
pela guerra” e “os povos submetidos a um regime de
ocupação”, [que] “não devem sofrer
qualquer tipo de discriminação no acesso às
oportunidades educacionais” A despeito da positividade de
atendimento das minorias referidas no documento, há que se
destacar, tendo em vista o que acima escrevemos, a necessidade de
uma nova organização da sociedade civil que os aceite e
uma forma de administração social que os adapte, os
integre e que os conflitos sociais decorrentes das disparidades
sociais sejam de alguma forma controlada. Novamente aqui, no que
se refere à educação, a municipalização
como realizada no Brasil cumpre um papel político que
precisa ser investigado por essa abordagem, isto é, como uma
atividade formadora e uma ação do Estado capaz de
contribuir para a construção de um novo pacto social,
tomado aqui na acepção que Locke assume no seu Segundo
Tratado sobre o Governo.
As relações entre o Estado, a sociedade civil, a
educação e sua gestão desconcentradora pode ser
lida no artigo terceiro da Declaração... , bem como
quem são todos para as agências multilaterais,
além dos fundamentais valores que orientariam as novas
relações sociais. No entanto, o artigo primeiro é
elucidativo no que se refere à construção da
sociedade. Já no primeiro item a aprendizagem, não a
educação, é entendida como “instrumentos
essenciais (...), quanto aos conteúdos básicos da
aprendizagem (como conhecimentos, habilidades, valores e
atitudes, necessários para que os seres humanos possam
sobreviver)”. A educação não é tomada
como atividade formadora de um ser humano não reificado e o
seu objetivo não é a elevação da
condição humana como queriam e querem tantos humanistas
de vários matizes, mas a sobrevivência por meio do
instrumento para a adaptação à realidade social e
sua conseqüente sobrevivência em sua
configuração presente. Pode-se ler, ainda, que outro
objetivo de relevância para o “desenvolvimento
educacional” consiste no enriquecimento dos “valores
culturais e morais comuns”. E, em acréscimo, é
afirmado que a educação, como apresentada na
Declaração...,poderia produzir uma formação
por meio de “valores que os indivíduos e a sociedade
[pudessem encontrar] sua identidade e sua dignidade”.
Devemos aqui lembrar os valores não proclamados neste
documento e sobre quais já fizemos comentários acima.
É preciso destacar que nada é dito sobre as razões
pelas quais o todos da Declaração... são os que se
definiram acima, e, que a sua instrumentalização tem
por objetivo sua adaptação por meio dos novos valores
na busca do consenso e que o paradigma político, agora,
encontra-se ancorado, de um lado no mercado, de outro, na
ciência profissionalizada articulada com uma
profissionalização que deve tanto às
instâncias de mediação entre sociedade e Estado
como à essa ciência mercantil.
Isso nos põe a indagar sobre quais as relações
entre o indivíduo e a sociedade, e, entre a sociedade e o
Estado, especialmente no que toca à educação
proposta na Declaração... . É possível ao
menos indicar, do que expusemos até aqui, não nos
esquecendo do contexto que delineamos, de uma relação
de integração e adaptação a uma sociedade
civil reconfigurada, e, uma relação entre a sociedade e
o Estado mediados por processos políticos gerenciais
assentados na ciência profissionalizada e no mercado. No
caso específico da reforma da educação, sua
implantação e a mudança da sociedade civil, a
municipalização desconcentradora joga peso muito forte
na reconfiguração da sociedade civil e na
sedimentação do novo pacto social, ela é uma
atividade formadora de nova sociabilidade humana permeada pelos
valores já aqui apontados. Pode-se indagar, portanto, sobre
como são entendidos os processos de construção da
sociedade do modo como a vivemos neste estágio do
capitalismo? Parece, pelo que vimos, que ela é assumida como
algo naturalizado, como uma coisa dada, assim como a natureza em
seu estado bruto e selvagem e que cabe ao ser humano
entendê-la, e usá-la para a consecução de
seus objetivos de sobrevivência. Ele não é,
segundo a Declaração... , um sujeito que produz a
sociedade e o Estado. Em acréscimo, parece que o trabalho
socialmente necessário e abstrato torna-se central para as
reformas que seriam orientadas pelas diretrizes do documento, bem
como o cidadão torna-se um usuário do Estado, que lhe
oferece oportunidades, ele deixa de ser sujeito político a
exercer sua cidadania liberal. As relações
desenvolvidas entre a sociedade e o Estado são
administradas, segundo os parâmetros do segundo, de forma
centralizada e gerencial dada a racionalidade da reforma do
Estado. No caso da educação, isso se realizaria por
meio da avaliação, do financiamento, no espaço do
município, mediado pela municipalização
desconcentradora.
No item dois há elementos que mostram qual sociedade
civil pretendem os reformadores e qual o novo paradigma
político e educação. Neste item, com objetivo de
“Expandir o Enfoque” sobre as possibilidades
ilimitadas da expansão da aprendizagem por meio das novas
tecnologias de comunicação e informação (Nota 5), com base neste
complexo tecnológico que impõe limites ao alcance
educacional, deveria a educação promover: “a
eqüidade”; “concentrar a atenção na
aprendizagem”; “ampliar os meios e o raio da
educação básica”, “propiciar um
ambiente adequado à aprendizagem” e “fortalecer
as alianças” (grifo meu). A educação é
identificada com a aprendizagem com base em teorias cognitivas
onde a história parece não ter lugar, como se observa
nos documentos oficiais de reforma do MEC, possibilitando, assim,
à ciência assumir predominantemente a dimensão
política no processo de formação. No entanto, para
o objeto deste texto, chama-nos a atenção o item sobre
as parcerias (Nota 6). Elas
seriam realizadas com a sociedade civil mediante a
aproximação da comunidade onde se insere a escola, via
municipalização e gestão da instituição
escolar, para a concretização da educação
pretendida. Disso decorrem dois grandes eixos da
reorganização da sociedade civil: a solidariedade
cristã e mercantil e a profissionalização
reiterada na sociedade civil por meio da
municipalização e a introjeção nas
práticas sociais de valores com origem numa ciência
profissionalizada.
Ao lermos os artigos cinco e nove da Declaração... ,
notam-se as duas faces do processo de privatização
produzidos pelo papel político da municipalização:
1) no âmbito econômico, as parcerias
possibilitarão a entrada do capital industrial na esfera
educacional, alterando a forma como se organiza a
educação na busca da elevação da
condição humana e 2) a transferência de deveres do
Estado e direitos sociais do cidadão para sociedade civil,
que se reorganiza nessa direção, especialmente por meio
das parcerias, o que nos faz reiterar a importância de
compreendermos a dimensão política da
municipalização como produzida pelas reforma
educacionais no Brasil de Fernando Henrique Cardoso e reiteradas
pelo governo de Luiz Inácio Lula da Silva.
O artigo sete – “Fortalecer as
Alianças” – traz mais elementos para as nossas
hipóteses sobre o papel político da
municipalização, sem necessidade de comentários,
além dos já anteriormente feitos, basta lê-lo, com
destaque para seu caput:
As autoridades responsáveis pela educação nos
níveis nacional, estadual e municipal têm a
obrigação prioritária de proporcionar
educação básica para todos. Não se pode,
todavia, esperar que elas supram a totalidade dos requisitos
humanos, financeiros e organizacionais necessários a esta
tarefa. Novas e crescentes articulações e alianças
serão necessárias em todos os níveis.
O artigo oito enfoca o desenvolvimento de uma política
contextualizada de apoio como que a complementar a necessidade de
parcerias, já comentado anteriormente, mas que evidencia
melhor as relações entre a ciência mercantil e a
educação no item dois, no qual se lê:
A sociedade [novamente a sociedade] deve garantir também
um sólido ambiente intelectual e científico à
educação básica, o que implica a melhoria do
ensino superior e o desenvolvimento da pesquisa científica.
Deve ser possível estabelecer, em cada nível da
educação, um contato estreito com o conhecimento
tecnológico e científico contemporâneo.
Sem embargo da positividade do que pode proporcionar o
conhecimento científico e tecnológico
contemporâneo, é preciso argumentar sobre qual
ciência e quais os objetivos dessa ciência se está
a atrelar a educação. Essa é a crítica que se
deve apor à Declaração... neste ponto bastante
coerente com a lógica interna do documento. Ao pensarmos nas
parcerias e nas políticas de apoio contextualizadas, podemos
antever o cenário potencial para o processo de
produção da política mercantil e da
reorganização da sociedade civil, e, aí, o
importante papel da municipalização para os objetivos
da reforma educacional.
Para finalizar essa breve análise da
Declaração... , vale destacar seu último artigo,
de número dez, cujo objetivo é responsabilizar de forma
comum e universal “todos os povos” em
“satisfazer as necessidades de aprendizagem” o que
implicaria “(...) solidariedade internacional e
relações econômicas honestas e eqüitativas, a
fim de corrigir as atuais disparidades econômicas”.
Isso é risível no mínimo e dispensa maiores
comentários diante do que já analisamos até
então. Trata-se da “Ética da Solidariedade”
chamada para a construção do Pacto Social atualizado
neste momento histórico, assentado no consenso, evitando,
assim, os conflitos sociais que poderiam provocar as minorias que
são tomadas como todos na Declaração...,
decorrentes, tais minorias, das grandes transformações
em curso desde a década de 1970, num processo em que a
anomalia é o traço fundamental de pertença do ser
humano à sociedade. Ao Pacto Social caberia a
integração e a adaptação dos desvalidos
através de uma inserção social anômala para o
que muito contribuiria a curto e médio prazos a
educação reformada, e, particularmente, como já
argumentamos, a municipalização desconcentradora.
O Brasil
Na primeira metade da década de 1990, no mandato de
Itamar Franco, tendo como Ministro da Educação e do
Desporto Murílio de Avellar Hingel, por iniciativa do
governo, teve lugar a organização de um movimento
liderado pelo governo em prol da valorização da
educação, no contexto das reuniões mundiais
organizadas pela UNESCO, em geral com financiamento e assessoria
do Banco Mundial. Um dos resultados desse esforço do governo
foi a publicação pelo MEC, “realizada dentro do
Acordo MEC/UNESCO” (Silva Jr, 2002), do texto Plano Decenal
de Educação para Todos. Ele é apresentado pelo
Ministro da Educação em maio de 1994 como o documento
que iria reorganizar a educação brasileira e é
dirigido diretamente “Aos Professores e Dirigentes
Escolares” (Plano Decenal de Educação para
Todos), dispensando as necessárias mediações de
outras instâncias, tais como as secretarias estaduais,
associações docentes, profissionais e científicas.
Tal apresentação já mostra os valores privados de
construção da concertación (a preparação
da sociedade civil brasileira na esfera educacional para as
reformas que se viriam fazer durante o governo de Fernando
Henrique Cardoso e intensificadas no de Luiz Inácio Lula da
Silva), sem discussão com coletivos, que vinham refletindo
sobre os caminhos da educação brasileira e uma
indicação da racionalidade que viria presidir as
mudanças da sociedade civil. Em certo sentido ilustra o que
em outros textos chamamos de hiperpresidencialismo, isto é,
a hipertrofia do Poder Executivo em detrimento do Legislativo e
do Judiciário. E, a prática de relações entre
o Estado e a sociedade civil sem mediações
políticas realizadas por aquelas entidades. O que parece
indicar o início da construção de um novo
paradigma político, em cujo centro encontra-se a
legitimição da ciência e de seus produtores posta
em prática por especialistas e orientada pela razão
instrumental.
Em seguida à apresentação, o documento traz o
“Roteiro-Sugestão para Discussão do Plano Decenal
nas Escolas”, tendo como documentos de referência: a)
Declaração Mundial sobre Educação para Todos;
b) Plano de Ação para Satisfazer as Necessidades de
Aprendizagens; c) Plano Decenal de Educação para Todos;
d) Plano Decenal Estadual de Educação para Todos; e)
Plano Decenal Municipal de Educação para Todos; e f)
Arquivos da Escola. A primeira impressão que se tem é a
de que se prevê uma municipalização por meio de
descentralização (não uma
desconcentração) educacional e gestão
autônoma de cada escola, cujo funcionamento estivesse
atendendo aos objetivos da comunidade onde ela se inseriria, com
apoio e sem intervenção central, a
municipalização com autonomia orgânica dos atores
locais. Ledo engano e eficiente produção
ideológica perceptíveis quando são analisados os
documentos de referência, bem como outros que resultaram das
ações da UNESCO no plano mundial e regional como a
Declaração de Nova Delhi (também documento de
referência do Plano...) e o famoso Educación y
Conocimiento: eje de la transformación productiva con
equidad, da Cepal/OREALC, e hoje quando observamos as
conseqüências políticas da
municipalização que se originou das
orientações desses documentos.
O Plano Decenal de Educação para Todos foi
apresentado como a expressão brasileira do movimento
planetário orquestrado pela UNESCO, BIRD/Banco Mundial e
assumido pelo Brasil como orientador das políticas
públicas para a educação que resultaram na reforma
educacional brasileira dos anos 1990, realizada em todos os
níveis e modalidades, com diretrizes curriculares,
referenciais curriculares, parâmetros curriculares nacionais
para níveis e modalidades de ensino, produzidos estes de
forma competente por especialistas de nossas melhores
universidades e instituições de pesquisa, afinados com
o compromisso assumido pelas autoridades políticas
brasileiras em todas as áreas de ação do Estado,
particularmente, para a educação, quando, de fato, o
documento central das reformas, formulado provavelmente em 1994,
enquanto se fazia alarde sobre o Plano Decenal de
Educação para Todos e sobre a Lei de Diretrizes
e Bases da Educação Nacional, foi o Planejamento
Político Estratégico do MEC (1995-1998). (Nota 7) Em acréscimo,
mostramos outra evidência de que o Plano... consistia
na estratégia de preparação política para as
reformas pretendidas no contexto mundial. No sítio do
Ministério de Relações Exteriores encontrava-se
uma síntese sobre a educação brasileira organizada
da seguinte forma: 1. Breve Histórico, 2. O Sistema de
Educação no Brasil, 3. Metas atuais e perspectivas
futuras da educação brasileira. Neste último item,
pode-se ler, que “As principais metas e objetivos do
governo para melhoria do serviço de
educação estão expressos no Plano Decenal de
Educação para todos (1993-2003) e redefinidos no Plano
Político Estratégico do Ministério da
Educação e do Desporto 1995/1998”. Na verdade
não há uma redefinição, o primeiro, de fato,
teve como objetivo produzir um consenso em torno da
reconfiguração educacional e da sociedade civil em
curso no mundo todo, enquanto o segundo é o documento que
orienta, no Brasil, as reformas educacionais que se realizaram
especialmente na segunda metade dos anos 1990.
(http://www.mre.gov.br/ndsg/textos/educbr-p.htm
de 12 de setembro de 2002)
A equação melhor educação, melhor
inserção no mercado de trabalho e o conseqüente
desenvolvimento econômico já se punha no Mãos
à Obra, programa de governo de FHC à página
108, no mesmo período em que articulado com Itamar Franco
(Cf. Silva Jr, 2003, especialmente o quarto capítulo) o
Plano ... mobilizava a sociedade civil na
direção do movimento reformista planetário, aqui,
liderado por todos os governos federais desde 1990 até 2003,
quando redijo essas reflexões sobre o papel político da
municipalização na reorganização da sociedade
civil. Lê-se no Planejamento Político
Estratégico do MEC (1995-1998) (PPE):
O processo de elaboração do “Plano Decenal de
Educação para Todos” desencadeou, no país,
uma série de debates bastante produtivos sobre os problemas
educacionais e as alternativas para enfrentá-los. As
questões colocadas à reflexão de professores e
dirigentes escolares são as mesmas sobre as quais nos
debruçamos para traçar o presente planejamento: o
acesso, a aprendizagem alcançada pelos alunos, o
relacionamento com a comunidade, a cidadania na escola e o
financiamento da educação. (p.2, grifo meu)
Nesse momento todo empenho do governo tem o sentido da
realização da concertación para efetivar a
reforma conforme o PPE, no âmbito do MEC, isto é, no
âmbito do poder executivo. O PPE buscou mostrar as
diretrizes para a atuação do Ministério de
Educação e do Desporto atuar “de forma a tornar
eficaz a sua ação sobre o sistema como um todo”.
(p.3) Nele foram “elencados os princípios básicos
que [nortearam] a ação do governo no quadriênio,
as metas a estrutura operacional e os meios, as novas formas de
atuação e os resultados esperados”. (p.3) Depois
do envolvimento e a persuasão da sociedade civil da
necessidade e da racionalidade das reformas, o PPE é
então produzido para orientação do MEC e
informação da sociedade civil em meio a processo
intenso de reconfiguração. Já vemos, aqui, as
novas relações entre a sociedade e o Estado pondo-se
pelo documento oficial. Na seqüência o documento torna
claro o papel da municipalização desconcentradora e seu
papel político na reorganização da sociedade civil
ao estabelecer seus supostos para a reforma educativa e os
lugares e papéis do Estado (MEC) e da sociedade civil. O
documento procura fazer uma síntese dos principais
pontos:
- “prioridade do governo federal para o ensino
obrigatório de primeiro grau;
- a valorização da escola e de sua autonomia, bem
como de sua responsabilidade para com o aluno, a comunidade e a
sociedade;
- a promoção da modernização
gerencial em todos os níveis e modalidades de ensino,
assim como nos órgãos de gestão;
- a utilização e a disseminação de
modernas tecnologias educacionais;
- a progressiva transformação do MEC num organismo
eficaz de formulação, coordenação e
acompanhamento de políticas públicas na área
educacional, e a conseqüente redução de seu papel
executivo. “(p.4, grifo meu)
Nessa síntese formulada no PPE fica clara a
transferência dos deveres do Estado e dos direitos sociais
de todos cidadãos, dessa esfera (o Estado) para a sociedade
civil com sua reorganização em curso. “Cabe ao
MEC”, segundo o documento, “um papel
político-estratégico na coordenação da
política nacional de educação”. As
funções do Ministério seriam “estabelecer
rumos, diretrizes e fornecer mecanismos de apoio às
instâncias estaduais ou municipais da
administração pública e ao setor privado”.
Finaliza:
São os estados e municípios que efetivamente atuam
no nível estratégico-gerencial do sistema
educacional, pois acompanham, avaliam, coordenam e integram o
planejamento e os resultados alcançados pela escola. Aqui
reside o ponto mais importante do sistema educacional, pois
é exclusivamente na escola que os resultados podem ser
alcançados. A escola, portanto, sintetiza o nível
gerencial-operacinal do sistema: a escola fundamental, a
escola de ensino médio, a instituição de ensino
superior. É na escola que estão os problemas e é
na escola que está a solução.
No âmbito do MEC estabelece-se todos os parâmetros
das práticas escolares em todas as suas dimensões, bem
como os parâmetros para a sua avaliação,
formulam-se as políticas e avaliações e a
autonomia é da escola, onde estão os problemas e a
solução. São os problemas criados pelo MEC, dentre
outras relevantes razões, por desconhecer a historicidade da
instituição escolar, e, que busca proporciona uma falsa
autonomia para encontrar a solução, articulando a
comunidade e a sociedade civil: este é o princípio
fundamental da municipalização desconcentradora e de
seu papel político na reorganização da sociedade
civil.
Por fim, nas dimensões básicas para os
“Princípios do Planejamento”, a clareza sobre o
paradigma de descentralização assumido pela
municipalização brasileira, a partir do qual se
desenvolve o seu papel político na reconfiguração
da sociedade civil, a cultura que funda as relações
sociais que produzem o novo pacto social produzido por um novo
paradigma político e um Estado gestor, como já
discutido anteriormente, aclaram-se e tornam-se explícitas.
No Planejamento Político Estratégico MEC
(1995-1998), lê-se:
Elevar o padrão de escolarização da
população brasileira é a missão
histórica do MEC. As limitações de recursos e as
demais dificuldades com que o MEC se depara para cumprir essa
missão indicam a necessidade de se desenvolver uma
política integrada, mas diferenciada,
segundo as particularidades de cada nível de
ensino.
A heterogeneidade e as dimensões continentais do
país, agravadas pela escassez de recursos (e não pela
política econômica de dependência monetária
do capital internacional), reafirmam a
descentralização da execução [jamais
da formulação, que é feita no núcleo
estratégico do Estado, particularmente no MEC] como caminho
mais correto para alcançar os objetivos de cada área.
Nesse sentido, o grande desafio é articular, através de
uma política clara de
financiamento/estímulo/orientação/avaliação,
as redes de atendimento federal, estaduais, municipais e
privadas. (p.5)
Este excerto sintetiza de modo concreto o que até agora
temos exposto e comentado. A municipalização segundo
seu paradigma desconcentrador constitui-se em um espaço de
conflitos de antagônicos e de não antagônicos, mas
também de sua superação na alçada da
sociedade civil. Na outra ponta, a do Estado, ao MEC, cabe
elaborar de forma centralizada a política e
avaliação educacionais para contingenciar o
financiamento, para então, acompanhar os resultados do
processo para intervir na aparente autonomia da escola com cursos
de formação continuada (estruturada de forma
centralizada, como é caso recente da Portaria 1.403/03, de 9
de junho de 2003, que cria o Sistema Nacional de
Certificação de Professores e Formação
Continuada. Com esse movimento transfere mais do que suas
responsabilidades para a sociedade civil na esfera educacional.
Neste novo momento, a partir das reformas do Estado e da
educação, a transferência é a dos deveres do
Estado liberal e direitos sociais e subjetivos do cidadão
para a sociedade civil, especialmente no âmbito da
União. Neste movimento, há a ressignificação
da cidadania, que passa de um espaço de usuários do
Estado como no Fordismo para um espaço de clientes da
instituição que produz a política em seu sentido
lato e assim a cultura que funda as relações
sociais para a construção do novo pacto exigido de
forma estrutural com as mudanças econômicas ocorridas a
partir de 1970. Nessa nova forma social, as políticas
públicas em geral, em particular para a educação
básica, que eram políticas de demanda social, pois ao
menos eram formuladas conforme as reivindicações dos
movimentos sociais no âmbito da sociedade civil, são,
agora, políticas de oferta e focais para educação.
Isto é, em geral, por meio de organizações
não governamentais, a sociedade civil faz o diagnóstico
(segundo parâmetros determinados por especialistas, de forma
centralizada) de problemas sociais, aqui para o que nos interessa
educacionais, elabora um projeto, que aprovado, é financiado
pelo Estado e depois avaliado. Aqui o novo paradigma
político faz-se forte, posto que realiza na prática, no
plano da administração política da
pólis, enquanto a sociedade civil organiza-se
operacional e culturalmente segundo tal paradigma ancorados na
solidariedade cristã e mercantil (os nossos traços
católicos de tantas datas históricas condensam-se aqui
nessa solidariedade de mercado) e na ciência engajada ao
mercado e na construção do novo pacto social, colocando
a educação a seu reboque. Com isso, partidos
políticos, sindicatos, centrais sindicais, movimentos
sociais, etc enfraquecem-se e reorganizam-se na direção
da política da negociação entre antagônicos
na busca do consenso, e, é exatamente isso que se supõe
esperar deles, a sociedade civil. Enquanto outras
instituições, organizações sociais ou
empresariais estabelecem parcerias entre si e com o Estado para
cumprir a missão do MEC, explícita no último
excerto do PPE. O papel político da
municipalização da educação brasileira
é, pois, constituir-se em espaço social na esfera
educacional para a realização do novo pacto social a
médio e longo prazos, enquanto as políticas de
seguridade, bem como de renda e trabalho atuam no imediato,
especialmente, se no governo estiver aparentemente o que entendia
por Príncipe, o Intelectual da virtú
Nicolau Maquiavel, isto é, o povo no poder. A
municipalização cumpre com competência aparente o
que lhe foi pensado no âmbito das reformas educacionais: a
construção de uma sociabilidade em cujo centro
encontra-se o individualismo possessivo de Macpherson ou a
sua tradução brasileira: o cidadão produtivo,
útil, só e mudo, competindo e ao mesmo tempo, de forma
mercantil, “ajudando ao próximo” e substituindo
o Estado no caso de algumas organizações.
Notas
1. Veja-se a
recente Guerra do Iraque e a crise da diplomacia mundial e da
própria Organização das Nações Unidas,
neste episódio.
2. É
explícita essa intenção concretizada no processo
de reconstrução do Iraque, particularmente, o fato de
que especialista dos Estados Unidos são responsáveis
pela organização do sistema educacional iraquiano, bem
como pela produção nessas duas últimas
décadas de uma nova política cultural liderada pela
Nova Direita naquele país (Cf. Apple apud Warde,
1998).
3. Ver a respeito
do neopragmatismo como fundamento filosófico do
pretendido pacto social demandado pelas transformações
no capitalismo a partir da década de 1970 e em
decorrência como fundamentos das reformas educacionais
Moraes, 2001 e 2001a.
4. Observe-se a
natureza unilateral (“as pessoas”) que cria a
possibilidade para as teorias cognitivas que orientarão a
reforma curricular e possibilita condições de
implantação em função das formas de
gestão, com destaque para a municipalização,
ancorada na avaliação e no financiamento.
5. Destaca-se, que
tais traços muito reforçados na Secretaria de
Educação a Distância, especialmente, porque
possibilita a formação de professores de forma
desconcentrada assim como a municipalização.
7. Destaco, ainda,
que em pesquisa no site do MEC (http://www.mec.gov.br), em 12 de
setembro de 2002, com a referência Planejamento
Político Estratégico do MEC 1995/1998, encontramos
aproximadamente mais de 5000 registros de citações do
referido documento em textos de medidas de reforma da maioria dos
níveis e modalidades de ensino, constando como bibliografia
ou eixo orientador da ação proposta, tal qual o
encontramos citado no Breve Histórico do programa
TV Escola, na qualidade de eixo orientador. [Documentos de
1 até 10 de um total de 5751 contendo a
palavra (texto) "planejamento político
estratégico do mec 1995/1998" em "Todo o site do
MEC".
(http://www.mec.gov.br/estrut/serv/pesq/default.asp)]
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Sobre o Autor
João dos Reis Silva Júnior
Professor do Programa de Pós-Graduação em
Educação da Universidade de Sorocaba.
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