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capitulo I
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capitulo II
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capitulo III
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capitulo IV
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capitulo V
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capitulo VI
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capitulo VII
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capitulo VIII
Globalización,
Integración Macroregional y Políticas de Internacionalización
en el Sistema Mexicano de Educación Superior
Sylvie
Didou Aupetit
Centro
de Investigación y de Estudios Avanzados del Instituto
Politécnico Nacional (México)
INTRODUCCION
GLOBALIZACIÓN:
ECONOMIA, SOCIEDAD, CULTURA Y EDUCACIÓN
La globalización, como resultado de
políticas de integración económica y comercial combinadas con
un uso intensivo de las telecomunicaciones, la transmisión
instantánea de la información y usos estratégicos de la misma,
ha tenido efectos sobresalientes en los 80 y los 90. Estos han
sido patentes dentro de sus ámbitos directos de incidencia
(flujos financieros e inversiones, sistemas productivo y laboral
así como circulación de mercancías) pero también en tanto
eran procesos expansivos, en las esferas social, cultural y
educativa.
En lo económico, el fenómeno ha
sustentado una reestructuración de los procesos de producción y
una nueva división del trabajo, bajo los principios de la
complementariedad y de la competitividad, en el interior de los
estados que han conformado bloques macroregionales. La emergencia
de pautas diferentes de especialización productiva
les ofreció oportunidades desigualmente distribuidas de
desarrollo según su ubicación en los escenarios económicos
mundiales y afectó particularmente a los países que estaban en
proceso de desarrollo.(Nota 1) En cada sociedad, trastornó las
jerarquías profesionales y la forma de pensar, realizar y
vivir el trabajo. (Nota 2) Además de producir una
reducción en el número de los empleos disponibles y, en el caso
de México, de causar una explosión del sector informal,
favoreció el surgimiento de nuevas especializaciones laborales,
orilló a desarrollar esquemas de reactualización laboral
recurrente y llevó a valorar el dominio de habilidades
simbólicas.
En lo político social, la globalización
propició una recomposición de los gobiernos nacionales, que
perdieron el control sobre sus flujos de capitales y sobre sus
políticas migratorias, de trabajo y de bienestar. Esta
crisis fue concebida como un síntoma precursor del fin de
las naciones y del derrumbe de la soberanía o bien como la
matriz de estados "globalitarios". (Nota 3) Fue
también pensada, en forma más matizada, como un proceso de
transición que suponía la redefinición del concepto de
gobernabilidad simultáneamente en términos nacionales y en el
marco de los procesos macroregionales de integración. (Nota 4)
En ambas perspectivas, se apuntaron lo delicado de la
transición, la desaparición de la noción societal de una
"estabilidad integradora y abarcadora", tal y como fue
construida después de la Segunda Guerra Mundial por los países
desarrollados así como la agravación y la multiplicación de
fracturas entre grupos definidos no sólo con base en referentes
socio - económicos, sino demográficos, religiosos,
territoriales e incluso residenciales.
Por lo tanto, mientras la
globalización auspiciaba la difusión de una cultura mundo de
enormes alcances, muy cercana a las representaciones de la
sociedad de masas norteamericana, también se reconstruían o se
fragmentaban los referentes morales y existenciales de amplios
sectores. A la par que se difundían masivamente, mediante el
cine y la música, valores culturales transversales, surgían
movimientos de reinvindicación de las idiosincrasias nacionales,
so pretexto de una defensa de las industrias culturales: esta
reacción inclusive involucró a los propios gobiernos nacionales
cuando se plasmó en movilizaciones importantes, sin distingos
políticos, en torno a la defensa de la excepción o de la
exclusión cultural en Canadá primero y en Francia después
(Didou, 1997). Pero, en marcos nacionales debilitados por su
mismo proceso de recomposición, han despuntado otras
identidades en las escalas más micro de lo local o de lo tribal,
principalmente en los grupos urbanos que no encontraban en las
ideologías nacional o supra nacional, puntos de referencia
para sus identidades fragilizadas. (Nota 5) Finalmente, en un
entorno de incertidumbre económica, de diversidad creciente y de
fuerte inquietud ante el futuro, ha reaparecido el temor al caos
y por ende, intentos por erradicar ciertas formas de alteridad.
Mientras los organismos inter o supranacionales difundían los
valores occidentales del orden emergente, crecían en paralelo la
intolerancia a la diferencia, la xenofobia y el racismo,
principalmente
en amplios sectores de las sociedades europeas, que por su
tradición de asilo y sus niveles de desarrollo, recibían
numerosos "refugiados", económicos y políticos.
Los cambios antes descritos han interpelado
los sistemas educativos, principalmente los de educación
superior. Primero porque, desde finales de los 80, la rápida
contracción en el volumen de los empleos asalariados y la
necesidad creciente de los trabajadores de mantenerse al tanto de
los avances tecnológicos han llevado a las universidades a
ofrecer modalidades diversas de reentrenamiento laboral y a
revisar sus procesos de formación inicial, centrándolos
en una preparación básica para el trabajo más que
para el empleo. (Nota 6) Conceptos como las sociedades del
conocimiento o el aprendizaje a lo largo de la vida,
difundidos simultáneamente en los 90 por la Organización para
la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE), el Banco
Mundial, la UNESCO y la Unión Europea han así incidido
directamente en la reestructuración de las misiones
socialmente atribuidas a las universidades y asumidas por ellas.
Han alimentado una discusión todavía inconclusa sobre los
modelos deseables de instituciones de educación superior y de
investigación (multiversidad versus universidad
especializada). En paralelo, estas han sido confrontadas al
repunte de la demanda de acceso ya que los esfuerzos
gubernamentales han sido por lo general abocados a elevar
los niveles de escolaridad de la población y, simultáneamente,
a asegurar la calidad de los procesos de enseñanza e
investigación, conforme con la idea de que
"distribuir mejor la inteligencia" era la mejor forma
de garantizar el desarrollo nacional. (Nota 7)
Segundo, la desaparición anunciada, aunque
no comprobada, de las naciones situó en una nueva encrucijada a
las universidades; estas, por lo menos desde el siglo XIX,
habían desempeñado un papel importante en la promoción de las
ideologías nacionalistas y en la formación de las élites
nacionales: aun cuando a lo largo del siglo XX, se legitimaron
cada vez más en función de su dominio de un conocimiento
universal, hacia los 70, siguieron definiendo sus
responsabilidades a escala del país, con excepción de los
establecimientos de mayor prestigio. La creciente predominancia
de unos pocos polos de producción de los conocimientos,
principalmente científicos, la inmediata difusión de la
información y, a la vez, la confidencialidad de los saberes de
índole estratégica, la horizontalidad de las principales
políticas en materia de educación superior así como el auge de
procesos transnacionales de acreditación de calidad han borrado
esas fronteras tradicionales de la actividad institucional. Por
tanto, para las universidades como para las empresas, los
criterios de legitimidad académica y los escenarios de
proyección son hoy tanto internacionales como nacionales y
regionales. Los establecimientos de educación superior , por
seguir dependiendo estrechamente de sus entornos inmediatos de
inserción territorial, están tensionados entre requerimientos
internacionales, nacionales y regionales no siempre fáciles de
armonizar. De allí, la aceptación o el rechazo de los
procesos de aseguramiento de calidad e
internacionalización y los esfuerzos, nulos o decididos, por
formar profesionales móviles y con las aptitudes, habilidades y
conocimientos necesarios para desempeñarse en sociedades ajenas,
mestizas y no nacionales.
Tercero, el malestar generalizado de amplios
grupos sociales que ven sus expectativas individuales y
colectivas desmentidas por los procesos de integración
macroregional se ha traducido en la presente década en una
profunda crisis de identidad, social y cultural. En
la Unión Europea, los organismos comunitarios han
asignado a los sistemas de educación superior un papel relevante
en la difusión de los valores europeos y en su
interiorización por parte de las élites en
construcción. Han diseñado para ello programas de educación
moral y cívica, fundamentados en la promoción de una ética de
tolerancia, solidaridad, respecto a la alteridad, promoción de
la democracia y preservación del medio ambiente.
No obstante, en cada uno de los procesos
nacionales y macroregionales para lograr una reingeniería
estabilizadora mediante intervenciones educativas, las
prioridades han variado. Han variado porque los Tratados de
integración económica no siempre contemplaron la educación y
la cultura dentro de sus áreas de interés. Han variado porque
los organismos supranacionales especializados en educación
disponían de medios económicos y capacidades de convocatoria
diferentes. Han variado porque las naciones no diseñaron en la
misma forma sus proyectos de desarrollo educativo.
El Tratado de Libre Comercio con América
del Norte (TLCAN), por ejemplo, no ha considerado directamente la
educación como una de sus esferas de incidencias, a diferencia
del Tratado de Maastricht en la Unión Europea. Por su
parte, la Fuerza Trilateral de Discusión en Educación Superior
(FTDES), creada en 1992, cuando todavía no concluían las
negociaciones en torno al acuerdo comercial, reunió un haz de
buenas voluntades pero no se hizo de recursos
institucionales y financieros que le permitiesen tener amplios
radios de intervención e instalar una estructura intermedia que
le permitiera trabajar de manera constante en lo trilateral.
Considerando lo anterior, en este documento,
expondremos primero las características más relevantes del
proceso de integración macroregional y esbozaremos
el contexto en relación al cual las universidades han
definido sus misiones. Tomando en cuenta los rasgos peculiares
tanto de la integración norteamericana como del país,
analizaremos dos políticas que han tenido una visibilidad creciente
en los discursos públicos a partir de los 90, a saber las
de internacionalización y de aseguramiento de la calidad. Las
abordaremos a partir de los avances en materia de movilidad
académica, cambios curriculares y acreditación, tanto a
escala del sistema de educación superior como de las
instituciones.
Para ello, nos abocaremos a:
-
Identificar cuáles han sido los organismos que han impulsado a
escala regional, nacional o bi nacional la promoción de
las actividades internacionales
-
Detectar ofertas curriculares, articuladas sobre la gestión o
administración de lo internacional, sobre el dominio de
herramientas específicas de comunicación (inglés o
computación) o sobre la adquisición de competencias
interculturales
-
Documentar la integración de regiones educativas
transfronterizas entre el norte de México y el sur de Estados
Unidos o la creación de organismos macroregionales, como
el de gobernadores del Golfo de México
-
Evaluar los avances en las políticas de "aseguramiento de
la calidad". En vista de las fuertes diferencias que
separaban por una parte México y por la otra Canadá y Estados
Unidos en lo tocante a acreditación y a certificación
profesional, organismos internacionales y luego trinacionales
como la Fuerza Trilateral de Discusión en Educación Superior
sugirieron establecer procedimientos que permitiesen
controlar y mejorar los desempeños institucionales, facilitando
el reconocimiento mutuo de periodos de estudio y de grados.
Nuestro análisis de
situación se centrará en:
-
La construcción de la relación entre globalización y
educación superior en los discursos gubernamentales y
especializados
-
La evaluación de los diferentes procesos de
internacionalización del sistema y de las instituciones de
educación superior
-
La emergencia de nuevas jerarquizaciones interregionales basadas
en los diferentes grados de articulación de los establecimientos
con organismos y instituciones de otros países.
Un seguimiento de
estos aspectos, si bien limitado con respecto a las repercusiones
múltiples, directas e indirectas de la
globalización en las políticas y en los proyectos
educativos, permite:
-
Dar cuenta de los principales rubros de impacto de un
fenómeno económico - comercial en una
configuración educativa nacional, caracterizada por un
escaso grado de cosmopolitismo y por un acentuado carácter
doméstico
-
Rastrear procesos de progresiva
adaptación/apropiación por parte de las instituciones de
las políticas adoptadas por las élites universitarias en
el marco de armonización con los socios de América del Norte,
-
Valorar, a partir de algunos puntos de entrada, en qué
medida y hasta donde el escenario de la integración representa
un ámbito de legitimación de los quehaceres académicos para
fines de cambio a escala nacional.
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