II. CONCEPICON Y GESTION DE LA RELACION EDUCACION SUPERIOR Y GLOBALIZACIÓN

2.1. Percepciones nacionales acerca de  globalización y educación superior

En las sociedades que han   impulsado procesos de integración macroregional,   las universidades han renovado sus políticas de internacionalización y, frecuentemente, han revisado sus políticas de formación de recursos humanos.   En efecto, quien dice globalización dice, siempre, integración económica de socios desiguales, supeditados o complementarios, y repercusiones en los aparatos productivos nacionales, en los mercados de trabajo, en el volumen del empleo y en el perfil de los puestos disponibles.

En   México, en los 80, los avances graduales del proceso de apertura comercial obligaron un aparato productivo que había sido extremadamente protegido a realizar su actualización tecnológica y a elevar sus niveles de competitividad a marchas forzadas. Los resultados son conocidos:   sectorialmente, la eficientización y el abaratamiento de los procesos productivos   supusieron costos desigualmente distribuidos para las empresas, por tamaño,   por rama de producción y por ubicación geográfica. Las empresas micro,   chicas y medianas, con poco capital, con un escaso acceso al crédito y   con un uso intensivo de mano de obra,   reunieron difícilmente las condiciones de su transformación: muchas no pudieron disminuir sus costos ni aumentar su productividad, lo que las obligó a cerrar, a pesar de que fueran generadoras de   puestos de trabajo. Mientras, las empresas competitivas, que creaban pocos puestos de trabajo, requerían un número reducido pero creciente de recursos humanos  con altos niveles de formación. La apertura económica   ensanchó entonces las brechas de calificaciones y   de sueldos e hizo menguar las posibilidades de empleo formal para los menos educados. Contribuyó   a agravar las de por sí importantes desigualdades sociales y situó en una situación de marginalidad, difícil de revertir, el importante sector de la Población Económicamente Activa (PEA) con bajo nivel   de escolaridad, escasas calificaciones reconocidas e insuficientes<i> habitus </i>(Nota 20) de recalificación y actualización profesionales.

Sin embargo, a pesar de que los economistas y los   sociólogos del trabajo hayan advertido profusamente de la peligrosidad de esos efectos y hayan recomendado estrategias de formación inicial y permanente que permitiesen elevar los niveles de calificación de la PEA, a la fecha, México no estableció   objetivos y metas específicas   para el sistema de   educación superior en materia de producción de conocimientos y competencias, recalificación y actualización permanente. Tampoco precisó, mediante planes sectoriales, cómo   éste podía contribuir   a   acrecentar los rangos nacionales de competitividad y a facilitar los procesos de readecuación del aparato productivo, para ubicarlo ventajosamente en los escenarios creados por la integración macroregional. Los programas gubernamentales correspondientes al periodo sólo emitieron recomendaciones generales (por ejemplo, flexibilizar los procesos de formación y abrir espacios de entrenamiento profesional: PDE, 1995, p. 150) sin que estas aparezcan   justificadas en una referencia directa a los cambios producidos, ni fuesen normadas específicamente o financiadas por fondos ad hoc.

De esa manera, a pesar de la globalización y, en particular el TLCAN, hayan inducido transformaciones fundamentales en la economía mexicana, en el ámbito educativo sólo tuvieron repercusiones o bien generales (en los temas de discusión) o bien circunscritas y circunstanciales. Aunque la internacionalización fue un tema de las agendas gubernamental   e institucionales, fue sólo recientemente cuando   se empezó a considerar que podía ser un insumo importante en los procesos de revalorización cualitativa de los procesos de enseñanza e investigación. Por lo tanto, aunque el   binomio "globalización-educación superior"   haya ganado relieve en los discursos, no ha tenido hasta fechas recientes repercusiones significativas en los proyectos formativos relativos a educación superior. Hasta mitades de los 90, su contribución estratégica al mejoramiento de las funciones sustantivas de las instituciones mexicanas no había sido definida claramente (Nota 21); tampoco se había reflexionado sobre los cambios organizacionales necesarios si se pretendía transformarla en un soporte para el fomento a la   innovación institucional.   Los programas de internacionalización, muy visibles, eran   prestigiados pero no por eso menos prescindibles en la vida   cotidiana del establecimiento. Las reflexiones sobre internacionalización del curriculum eran limitadas a una oferta de nuevas carreras y la movilidad seguía siendo circunscrita. Solamente, habían habido avance en   las políticas de acreditación de calidad, aunque en una óptica más nacional que internacional   y las de reconocimiento de periodos de estudios fuera (PDE, 1995:158).

2.2. Los nuevos organismos interventores

En una coyuntura en la cual prácticamente todo   quedaba por hacer, el TLCAN, al producir efectos de moda,   abrió sin embargo nichos de legitimación para   el activismo de asociaciones civiles y consorcios especializados: estos promovieron y difundieron actividades de colaboración trilateral. En función de su situación territorial o de sus intereses temáticos, organismos especializados en la investigación   y/o en la promoción de lo internacional pero con una cobertura geográfica mayor o menor encontraron en lo macroregional un espacio que les ayudó a expandir su membresía y a ganar presencia.

El "US - Mexico Educationnal Interchange Project"   se transformó oficialmente durante una reunión el 2 de noviembre de 1997 en Guanajuato en el Consorcio para la Colaboración en Educación Superior en América del Norte (Consortium for North American Higher Education Collaboration - CONAHEC), durante una reunión co-convocada por la Western Interstate Commission for Higher Education (WICHE), la Asociación Mexicana para la Educación Internacional (AMPEI), la Universidad de Arizona, la Universidad   Autónoma de   Baja California, la University of British Columbia y la California State University System. Inició sus actividades con la participación de 15 organismos   mexicanos (principalmente universidades públicas y privadas de la frontera norte más   universidades activas en las actividades internacionales como la Universidad Veracruzana, la UNAM, la de Guanajuato y el sistema de universidades tecnológicas), 13 de Estados Unidos (una mayoría del sur del país) y 5 de Canadá. El CONACHEC se ubicó en el espacio trilateral sin dejar de atender su ámbito tradicional, a saber el transfronterizo.    Promovió, en estrecha ligazón con WICHE en Estados Unidos y   con AMPEI en México líneas de investigación y de discusión,   para consolidar en torno a estos ejes una comunidad académica interesada en la educación en América del Norte. Fue particularmente activo en:  

• Servir de medio de enlace y acercamiento entre los líderes de las instituciones de educación superior con el propósito de propiciar nuevas colaboraciones, operando en particular un programa de Seminarios de Liderazgo Educativo

• Instalar una   pagina Internet especializada, actualmente accesible en la siguiente dirección: http://www.wiche.edu/elnet

• Encargar y difundir estudios comparados que ayuden a entender las diferencias y   los retos comunes de los sistemas educativos nacionales o regionales: estos han sido publicados en español y en inglés en   la serie "Entendiendo las diferencias/   understanding the differences"

• Propiciar   cambios en la región fronteriza México – Estados Unidos en colaboración con las IES de esta zona: desde 1997, 65 de estas han conformado la Red de Instituciones de Educación Superior de la Frontera

• Organizar seminarios anuales de liderazgo educativo,   dos de los cuales fueron celebrados en   México en 1994 en Ensenada (Baja California) y en 1997 en Guanajuato    (Marmolejo, 1998ª)

Por su parte, la AMPEI, creada en julio de 1992, sirvió de mecanismo de intermediación e interface entre diversos actores educativos e introdujo en la discusión nacional temas de interés para la internacionalización. (Nota 23) De la misma manera que el CONAHEC, cuyo responsable está adscrito a la universidad de Arizona, la AMPEI   realizó parte de sus actividades con fondos de fundaciones, principalmente norteamericanas como la Fundación   Ford. Levantó censos de estudiantes extranjeros en México y analizó las características de las oficinas de intercambio académico. Publicó guías para estudiantes extranjeros deseosos de iniciar una movilidad corta o larga, proporcionando información tanto sobre los cursos ordinarios de licenciatura como de verano (AMPEI, 1995). Promovió   en forma constante talleres sobre la administración de asuntos internacionales.

Finalmente, The   Consortium of Unites States Research Programs for Mexico (PROFMEX) organismo creado en 1982, acrecentó su presencia en el mercado académico y administrativo mexicano, mediante una colaboración estrecha con la ANUIES y con motivo del TLCAN. Con apoyos de la Fundación Ford, financió    investigaciones sobre la región fronteriza, contribuyendo así a canalizar las discusiones sobre   los impactos educativos del TLCAN. (Nota 24)

Estos tres organismos debieron en parte su consolidación al aprovechamiento adecuado de oportunidades, al centrar sus actividades en la macroregión de América del Norte o en algunas de las subregiones transfronterizas. Desde Estados Unidos, PROFMEX y CONAHEC apoyaron la constitución de redes binacionales de investigadores mientras AMPEI desempeñaba un papel de difusor y sensibilizador en el ámbito nacional, sobre temas convergentes. En su conjunto, contribuyeron a llamar la atención sobre la importancia que tenia lo macroregional para la educación superior y ofrecieron oportunidades específicas de financiamiento y/o difusión para proyectos determinados. Sin embargo, cada uno de   ellos realizó intervenciones diferenciadas, aunque exista una tradición de colaboración entre por ejemplo el CONAHEC y la AMPEI. Además, convocaron esencialmente tomadores de decisión, por lo que la internacionalización fue un proceso impulsado desde arriba y con una influencia   todavía reducida en las comunidades académicas y estudiantiles. No   lograron   extender   sus actividades a un conjunto significativo de   instituciones, siendo su proyección fuerte geográficamente en las universidades del centro y del norte del país, importante sectorialmente en las universidades públicas y privadas consolidadas y más bi que trilateral (cuadro 2).

En conclusión, ninguno de estos organismos se ha   constituido como una fuerza articuladora de esfuerzos, legitima en todos los campos cubiertos y agrupadora de una alta proporción de establecimientos de educación superior. Predomina una extrema dispersión organizativa e institucional, independientemente del   grado propio de coherencia de cada proyecto en sí. Esto dificulta la definición de prioridades transversales, la racionalización de esfuerzos y la economía de medios, dándose frecuentemente duplicaciones de trabajos y consolidándose proyectos paralelos más que embonados.   Sin rectoría central y sin apoyos organizados, tanto lo internacional como lo trilateral fueron ámbitos circunscritos de acción en las universidades mexicanas, cuya promoción involucró por lo general a pequeños grupos de estudiantes, de investigadores y de especialistas.