V. OFERTAS DE CARRERAS O INTERNACIONALIZACIÓN DEL CURRICULUM

5.1. Las ofertas de cursos para estudiantes extranjeros

Algunos establecimientos diseñaron cursos para extranjeros más ligados a una especialización, sea en el marco de carreras de licenciatura sea mediante diplomados. Las primeras se dieron principalmente en áreas como la medicina, debido a los altos costos de la carrera y a la fuerte selección en el ingreso en Estados Unidos: en la Universidad Autónoma de Guadalajara, el porcentaje de estudiantes estadounidenses es tradicionalmente elevado: Por su parte, la Universidad Autónoma de Ciudad Juárez ofrece también la carrera de medicina en inglés y en español. Los diplomados o cursos específicos (tipo el de una semana de la Universidad Anahúac del Sur sobre orientación para negocios en México) crecieron en áreas ligados al derecho (Universidad de Guanajuato), a los negocios internacionales y a las finanzas (UDLA).

5.2. La apertura de carreras profesionalizantes para los mexicanos

En la presente década, las IES empezaron a modificar su oferta de carreras e introdujeron materias, principalmente instrumentales, en los planes y programas de estudios. Varios establecimientos insertaron en todos los planes de estudios, en forma obligatoria e independientemente de los perfiles de especialización, las nuevas lingua franca (computación e inglés).

Repuntaron además las carreras ligadas a la administración de las dimensiones internacionales y, en menor medida, a la adquisición de habilidades lingüísticas o computacionales en vista de un ejercicio profesional con componentes de movilidad, tanto en las universidades públicas como en las privadas. A nivel licenciatura, aumentó el número de instituciones ofreciendo carreras del tipo relaciones o comercio internacionales, tanto en el sector universitario público como en el tecnológico pero todavía más, en el de los establecimientos privados. En el posgrado, creció el grupo de instituciones que proponían carreras especializadas en lo internacional, lo macroregional o lo transfronterizo pero la expansión ha sido más reducida. En 1990, la población inscrita en áreas ligadas a lo internacional representaba 0.56% del total de matrícula de licenciatura y 1.28% del posgrado. En 1997, las proporciones alcanzaron respectivamente 2.27 % y 1.38%. El numero de establecimientos involucrados pasó de 22 a 151 para las carreras de licenciatura, cubriendo todo el país y de 21 a 30 para el posgrado, siendo una oferta todavía restringida territorialmente (cuadros 14 y 15). Las áreas del conocimiento más afectadas por ese fenómeno fueron, como es costumbre,   las de administración, derecho, turismo, ciencias sociales y humanidades.

Cuadro 15
Número de instituciones/ ciudades que ofrecen carreras con un componente internacional a nivel de licenciatura y posgrado, 1990 y 1997

En los 90, bajo los auspicios de la ANUIES, las instituciones iniciaron posgrados bi nacionales, con curriculum conjunto y/o movilidad académico-estudiantil. Fueron estructurados tanto en el marco de América del Norte (doctorado en educación internacional entre la Universidad Autónoma de Tamaulipas, la Universidad Simon Frazer en Canadá y la Universidad de Arizona en Estados Unidos) (Nota 38) como de otros espacios geográficos (programa SFERE entre Francia y México). También recibieron apoyos de organismos internacionales (doctorado en educación internacional comparada en la Universidad Autónoma del Estado de Morelos, con la colaboración de la Cátedra UNESCO en México). Estos posgrados permitieron no sólo la adquisición de conocimientos sino el fomento al trabajo dentro de equipos multinacionales. No obstante, la falta de información sobre sus costos y beneficios impide pronunciarse acerca de su eficacia como instrumento de formación multicultural, de amplios alcances. Uno de los problemas parece sin embargo consistir a su costo elevado debido a la movilidad de profesores y alumnos con respecto de los recursos humanos beneficiados.   

En forma inversa, algunas IES iniciaron actividades de formación especializada o de sensibilización a lo internacional para sus estudiantes, tratando de atender in situ a los   estudiantes no móviles. Dos vías fueron seleccionadas, una a partir de los sistemas de franquicias o grados asociados reconocidos mutuamente por dos países pero impartidos esencialmente en México, otra a partir de una visión doméstica de lo internacional. El primer sistema fue desarrollado principalmente por las universidades privadas mientras las segundas lo eran como por las públicas. Ilustran la primera opción casos como la Universidad del Valle de México que propuso una formación en inglés en dos semestres en asociación con el Miami Dade Community College en las áreas de arte, administración de los negocios, informática para los negocios, comunicación, computación, economía, asuntos internacionales y sicología; por su parte, la Universidad de las Américas en México creó un bachillerato bajo la fórmula de la educación bilingüe reconocido por la Secretaría de Educación Pública (SEP) en México y en Estados Unidos por la Southern Association of Colleges and Schools (SACS)   (AMPEI/ CONACYT, 1994). Finalmente, el ITESM estableció en los 90 una serie de posgrados en asociación con varias universidades extranjeras (joint curriculum studies): el grado está otorgado por el ITESM o por la institución en el extranjero y los estudios comprenden una estancia en la o una de las universidades asociadas. Están funcionando, desde 1990 el Doctorado en Administración, entre    el ITESM campus de Ciudad de México y la Universidad de Texas en Austin, y, a partir de 1994 una especialización en finanzas derivado del doctorado anterior y realizada en colaboración con Austin y la Universidad Carnegie Mellon: asimismo, esta unidad ofreció a partir de 1991 una maestría en economía con especialidad en economía aplicada con profesores de la universidad de Pensylvania. El campus Estado de México abrió a partir de 1991 las maestrías en biblioteconomía con la Universidad de Wisconsin,   y en sistemas de manufactura con especialidad en robótica con la Universidad de Texas en Austin. El campus Monterrey inició en 1991 un doctorado en Informática con la intervención de siete universidades (una escocesa y seis de Estados Unidos) y uno en Administración, en donde participan dos instituciones francesas, dos inglesas, dos canadienses y ocho estadounidenses. En 1992, arrancó un doctorado en ingeniería industrial, con tres universidades estadounidenses.

Como ejemplo de lo segundo, destaca la Universidad Autónoma de Puebla. Esta reorganizó su tronco común para todos los alumnos de licenciatura en torno a la impartición de cinco materias: de manera clásica, incorporó las de ingles y computación pero también, en forma más novedosa,    las de globalización, derechos humanos y medio ambiente. El diagnóstico de problemas que dio públicamente a conocer la UAP el año pasado y el esfuerzo en curso para reestructurar el curriculum de esas materias (Nota 39) indicó que los niveles de capacitación de los profesores encargados de impartir cada materia, independientemente de los compromisos individuales, eran heterogéneos e insuficientes. Reveló también una deficiente concepción del tronco común, atomizado en materias que no daban cuenta ni de su lógica propia ni de sus relaciones internas. Otros problemas más consistían en la falta de    materiales adecuados, tanto para el profesor como para el alumno, en la dificultad para establecer claramente los objetivos de aprendizaje y las finalidades de cada materia (transmitir conocimientos o despertar inquietudes y reflexiones); se traducían en un desamparo individual y colectivo a la hora de evaluar los desempeños, a pesar de que los docentes hayan conformado academias encargadas de coordinar una reflexión permanente sobre cada materia.

A consecuencia, en el interior de la institución, se produjo rápidamente una devaluación del tronco común y una desvalorización del personal involucrado en el experimento, con respecto de los profesores encargados de impartir las materias de especialización disciplinaria, tanto ante los ojos de los estudiantes como de los propios colegas. La decisión, reciente, de producir materiales de apoyo, de insertar a los académicos en actividades de capacitación, de inducirlos a una reflexión sobre su que hacer es decir de reincorporar las dimensiones temporal de la maduración y organizativa del seguimiento en una política en sus orígenes vertical y voluntarista abre la posibilidad (sin garantizarla) de rescatar una medida interesante como proyecto pero distorsionada en su realización y, por ende,   poco útil para mejorar el proceso de aprendizaje y ampliar el horizonte de reflexión de los estudiantes.

5.3. Un proceso inconcluso: la internacionalización de las instituciones

Las experiencias anteriormente mencionadas indican que los procesos de internacionalización han sido fragmentados (Nota 40) y descoordinados en sus dimensiones, pese a que se volvieron una señal de legitimidad en el escenario educativo. En una fase inicial de internacionalización rápida e improvisada,   las IES públicas implementaron pocas acciones   para internacionalizar su curriculum, prefiriendo actuar en ámbitos con mayor visibilidad y mayores posibilidades de financiamiento. No promocionaron un proyecto de educación global, escalonado en sus tiempos, racional en sus objetivos y orientado a elevar la competitividad internacional de los recursos humanos, independientemente de que se formen en el país o fuera de él. Los esfuerzos en materia de internacionalización del curriculum se limitaron entonces o a la introducción de materias instrumentales básicas cuya incorporación es importante pero no garantiza en sí la adquisición de los conocimientos valorados por las economías del conocimiento y las sociedades cognitivas o bien a la creación de carreras especializadas, articuladas con determinados ejercicios profesionales. Pero no desembocaron en una revisión a profundidad de los planes y programas, que permitiera transmitir las habilidades simbólicas que requieren los profesionistas del siglo XXI sino que consistieron en recargar contenidos sin modificar ni su lógica ni su sentido. (Nota 41)

Al no estar ligados los procesos de reestructuración curricular con procesos de reentrenamiento docente, los académicos, acostumbrados a un sistema de enseñanza memorístico y autoritario, no flexibilizaron sus procesos de enseñanza, ni desarrollaron en sus educandos capacidades como las de autonomía o de toma de decisiones. A consecuencia, los cambios curriculares formalmente establecidos no sustentaron una transformación cualitativa de los procesos de transmisión de conocimientos y de aprendizaje ni sirvieron de base para proyectos específicos de formación o reentrenamiento docente.

Tampoco contribuyeron a que se volviera a pensar organizacionalmente el lugar que ocupaban en el     campus los estudiantes o los académicos extranjeros. Estos no fueron involucrados directamente en la promoción de una educación internacional, destinada no solamente a abrir el espectro de conocimientos sino a promover la tolerancia hacia valores culturales diferentes. Los cambios curriculares, aunque fueron realizados con base en los recursos disponibles en las instituciones, no propiciaron nuevas interacciones de los profesores y estudiantes con sus homólogos de otros países. Tuvieron repercusiones más circunscritas y superficiales que las que derivan de una internacionalización del curriculum tal y como está definida por la OCDE.  

A consecuencia, en la mayoría de las IES   públicas, el proceso de internacionalización es todavía incipiente, de cortos alcances y se da conforme con un modelo de crecimiento vertical por añadidura. Lo internacional no está percibido ni por las comunidades académicas y estudiantiles ni por los sectores administrativos como un eje transversal que articule el conjunto de las actividades institucionales. Es uno más de los ámbitos de acción, que no se integra directa y visiblemente en los procesos de mejoramiento y aseguramiento de la calidad. La integración de México en un bloque macroregional ha llevado indudablemente a buen numero de autoridades universitarias a promover la internacionalización de sus establecimientos Pero si bien el número de actividades internacionales se ha incrementado, lo ha hecho conforme con la tradición (actividades de prestigio), no conforme con los retos de la competitividad internacional ni de las sociedades cognitivas. En contraste, en las grandes instituciones privadas de prestigio, se constatan mayores avances en materia de una política integral de internacionalización (movilidad de los sectores académicos, estudiantiles y administrativos, internacionalización del curriculum para los estudiantes sedentarios, revisión de los procesos de enseñanza /aprendizaje en función de las materias instrumentales y de las habilidades simbólicas), más voluntad de experimentación y menos burocratización del proceso.    

5.4. ¿Un proceso en ciernes o en crisis?

La reducción de lo global a lo internacional y su tratamiento convencional explican en parte el carácter instrumental y reactivo de las políticas de intercambio. En el marco de   América del Norte, las instituciones buscaron aprovechar las oportunidades adicionales de movilidad y financiamiento externo. Esa situación produjo el derrumbe rápido de las expectativas, que fueron desmedidas en relación con las condiciones institucionales y desproporcionadas con respecto de los bajos   niveles de inversión en lo trinacional y del carácter piloto de los programas ensayados.

Muchas conclusiones presentadas por el equipo trilateral de seguimiento en la reunión de Vancouver (Canadá), en septiembre de 1998,   apuntan a una situación de crisis. Entre los factores que afectan negativamente la posibilidad de consolidar una dimensión norteamericana en la educación superior, sus integrantes destacan:

• La impopularidad del TLCAN, después de la crisis de 1994, y la percepción de la colaboración trilateral como uno de sus efectos

• La incertidumbre relativa a la continuación de los programas de   movilidad estudiantil en la región, por sus altos costos,

• La escasez de recursos financieros y la alta competición para su obtención

• La percepción de la cooperación internacional como un gasto suntuario más que como una inversión

• Su costo para México, dado las tasas de cambio de su moneda y las diferencias de ingreso/niveles de vida de su población

• La inseguridad en cuanto a niveles de inversión y a mantenimiento de los compromisos por parte de las instancias gubernamentales

• La renuencia institucional por adoptar la visión de América del Norte (Mallea, Malo y Pendergreist, 1998).

Ese diagnóstico corresponde con el de las propias instituciones: entre los obstáculos a la cooperación en América del Norte que las universidades mexicanas han reportado frecuentemente, destacan los problemas financieros (39% de las respuestas), principalmente los producidos por la devaluación del peso y las restricciones presupuestarias (21%), las cuestiones logísticas y administrativas, en particular la reducida falta de información sobre oportunidades (23%), los problemas de comprensión mutua acerca de las lógicas burocráticas (8), los deficientes niveles de dominio del inglés (8%) y la carencia de parámetros comunes así como fallas de orden idiosincrásico en relación con formas de trabajo y a confianza mutua para el cumplimiento de obligaciones. Por esto, propusieron como estrategias remediales promover oportunidades (52%), desarrollar convenios con el sector privado, agencias y fundaciones (30%), reducir las restricciones en cuanto a certificación (8%), multiplicar los programas de corto plazo, organizar conferencias y reducir los trámites de obtención de las visa (2% por cada uno). Asimismo, sugirieron transformar la integración norteamericana en educación superior en una acción de alta prioridad (74%) y dar más publicidad a experimentos exitosos y a ofertas de cooperación (12%) (IIE, op. cit).

Ante el balance matizado arrojado por las evaluaciones trinacionales e institucionales de la cooperación en América del Norte y el hecho de que las oportunidades de internacionalización han crecido en general más que específicamente en América del Norte,    México habría de:

• Precisar y difundir los principios de la cooperación internacional y clarificar ventajas y obligaciones para las instituciones y los individuos

• Organizar, de manera continua y articulada de manera interinstitucional, una capacitación para el personal administrativo y los núcleos académicos susceptibles de involucrarse estratégicamente en la promoción de lo internacional, para ayudar a las IES a asumir compromisos realistas y útiles, a no desperdiciar oportunidades y a dotarse de los instrumentos útiles para manejarlas adecuadamente.

• Asesorar a las IES que han incursionado en el campo sin experiencia previa y bajo la presión del TLCAN con el fin de que se incorporen en él, en condiciones de menos desventajas posibles,

• Organizar sistemas centralizados de información y de seguimiento según criterios homogéneos con el fin de establecer en qué medida la cooperación, internacional o macroregional, contribuye a resolver problemas del establecimiento y a elevar su desempeño, en qué medida permite realizar economías de escala en la prestación de los servicios educativos, en qué medida apoya un desarrollo endógeno y en qué medida contribuye a fomentar un entendimiento mutuo

• Diseñar estructuras que permitan dar una atención conveniente a los estudiantes móviles, en ambas direcciones, manteniendo una información actualizada sobre ellos

• Definir los compromisos financieros en los niveles y sectores   pertinentes, en función de proyectos generales pero también de metas cuantitativas que nunca han sido precisadas.

La identificación de los problemas existentes en los niveles de la política pública y de las políticas institucionales confronta al sistema de educación superior y a los establecimientos a una serie de reformas obligatorias: las principales conciernen la selección de prioridades, la programación de compromisos en términos macroregionales y la definición de los techos de coparticipación financiera, (Nota 42) asegurando su continuidad y la estabilidad de los montos otorgados. (Nota 43) En Europa como en Norteamérica, tránsito de un modelo basado en una óptica asistencial a otro fundado en compromisos mutuos y en responsabilidades compartidas se ha traducido en la generalización de acuerdos de tipo contractual, que regularon la redistribución de las responsabilidades monetarias entre todas las contrapartes. En un país como México, agobiado por el pago de su deuda y por crisis financieras y cambiarías recurrentes que afectan su capacidad para invertir en actividades de cooperación académica, sería imprescindible definir políticas de cooperación trilateral realmente basadas en la equidad y en acciones de discriminación positiva para reducir los desequilibrios en términos de flujos o de costos de estudios; también sería importante garantizar la continuidad de los apoyos a las políticas nacionales e institucionales de internacionalización