VI. GLOBALIZACION MACROREGIONAL Y TRANSFRONTERIZACION

6.1. Globalización y regiones

Las políticas de cooperación macroregional por su naturaleza y por el juego de fuerzas políticas y sociales que desencadenan en su pro o su contra afectan la organización y la jerarquía de los sistemas universitarios así como de los procesos de formación de élites y masas. Propician que los establecimientos de educación superior realicen reformas, principalmente en lo que toca a curriculum y a intercambio académico internacional; los conduce por razones de prestigio a justificar sus acciones en los planos regional, nacional e internacional. En México, los programas de cooperación e intercambio no representaron solamente una opción adicional de formación, un plus que funcionó en circuito cerrado. Por lo contrario, fungieron como mecanismos para la formación de élites altamente calificadas, complementando pero también sustituyendo las estructuras tradicionales de formación de los grupos dirigentes; al hacerlo, afectaron intereses, principalmente los de las instituciones históricamente reconocidas como de prestigio, que estuvieron desplazadas por polos emergentes de calidad, cuya legitimidad en el campo académico descansó en una oferta internacionalmente reconocida y en su capacidad por sacar ventajas de las oportunidades de desarrollo regional generadas por los procesos de integración.

Estos efectos no controlados (probablemente en parte incontrolables) provocaron reacomodos en las jerarquías inter regionales e inter institucionales. Sus resultados están ya perceptibles en México, aun cuando ni han sido analizados ni han sido objetos de medidas específicas. Tres ejemplos son especialmente significativos de la consolidación de patrones de legitimación, fundamentados en la dimensión de la integración macroregional: a escala institucional, es el del ITESM; a escala espacial, es el de las IES ubicadas en espacios estratégicos, sea de la frontera norte de México, sea del Golfo.

6.2. Jerarquizaciones institucionales y espaciales

Las IES mexicanas han reaccionado diferentemente ante la apertura de un espacio norteamericano para la educación superior. Sin embargo, los cambios más llamativos no son institucionales sino sistémico - regionales. La firma del TLCAN aunada a la actividad de organismos como el CONAHEC ha centrado la atención en torno a la región fronteriza como objeto de estudios y como espacio para experimentar proyectos compartidos de trabajo e intervención en una zona unida en torno a la resolución de problemas comunes. Se ha documentado así los efectos del TLCAN en los estados del norte tanto en lo que refiere a la organización de los SES (Ganster, 1994), al empleo de profesionistas (Ruiz, 1996) o a los retos y oportunidades para los SES y las IES (Marmolejo et alt, 1997; Sánchez Soler, 1997). Las IES situadas en las ciudades gemelas, (Nota 44) sobre la base de la contigüidad territorial, a pesar de las asimetrías en su estatuto institucional, (Nota 45) han establecido modelos específicos de colaboración transfronteriza: se ha difundido experimentos de esa naturaleza entre la facultad de Administración de Tame en Laredo y la Universidad de Coahuila, entre la Universidad de Texas en el Paso (UTEP) y de Alpine en Texas con las de Cd Juarez y/o Chihuahua (Dávila, Natalicio y Morgan en Green y Mungaray, 1997).

Otro ejemplo de inserción de las IES en la dimensión subregional es el de la Red GOLFONET, constituida en el marco general del Acuerdo del Golfo de México, (Nota 46) firmado por los gobernadores. Durante la conferencia de Daytona Beach (Florida, Estados Unidos) en septiembre de 1995, la Comisión Educativa del Golfo de México adoptó prioridades de acción consistentes en crear un centro de información para cada estado, instalar programas de desarrollo educativo, instaurar un vínculo permanente entre las instituciones educativas y las empresas para reforzar la economía de la región y fortalecer el aprendizaje a distancia. En la siguiente reunión que tuvo lugar en Mobile (Alabama/Estados Unidos) en mayo de 1996, decidió instalar el programa Intergolfo con el propósito de normar e impulsar intercambios docentes, estudiantiles y de grupos culturales y acordó estudiar la posibilidad de establecer un sistema educativo equitativo de colegiaturas en el cual los estudiantes del Golfo paguen en cualquier lugar de la región las mismas colegiaturas que las del Estado de donde proceden y están inscritos. En septiembre de 1997, en Cancún (Quintana Roo, México), durante su tercera reunión, dio a conocer convenios de colaboración académica entre el Daytona Beach Community College de Florida y las Universidades Autónoma del Carmen, la Universidad Autónoma de Campeche, el Instituto Campechano y la Universidad de Quintana Roo, entre la Universidad Juárez Autónoma de Tabasco y la de Quintana Roo con la Universidad Internacional de Florida, la Universidad Veracruzana y el St Clair College de Canadá. Firmó asimismo un convenio de colaboración con una organización de Community Colleges de Estados Unidos y Canadá, integrada por 90 presidentes de establecimientos mexicanos, con el fin de realizar 8 proyectos con financiamiento del Community Colleges for International Development (CCID). Aunque la información contenida en INTERNET sobre los avances de los acuerdos concierne más los propósitos formales que el seguimiento de acciones, revela, en este caso como en el de la FTDES, la existencia de varios problemas: entre ellos, el del financiamiento de este organismo subregional, el de la falta de una información fidedigna sobre los sistemas educativos estatales y en lo que concierne la movilidad, problemas no resueltos en materia de acreditación, cuotas y colegiaturas.

7.2. Acreditación, certificación y reconocimiento mutuo: los avances

Dicho sistema fue instalado prácticamente a partir de una situación de acreditación cero en los 90: abarcó estrategias de acreditación especializada de carreras, mediante la intervención de los organismos profesionales en colaboración con los Comités Interinstitucionales de Evaluación de la Educación Superior (CIEES), de homologación de títulos profesionales a través de los colegios profesionales y de la Dirección General de Profesiones de la SEP y de reconocimiento mutuo de los créditos obtenidos durante estancias de estudios afuera.

Con respecto de la acreditación de carreras, en agosto de 1993, el Secretariado Conjunto de la Comisión Nacional de Evaluación de la Educación Superior (CONAEVA) recomendó a los CIEES integrar una instancia que se haga cargo de los programas de ingeniería. Respondía así a la preocupación manifestada en mayo de 1993 por la Asociación Nacional de Facultades y Escuelas de Ingeniería (ANFEI) (CACEI, 1996: AG2). En respuesta, el 6 de julio de 1994, el Consejo de Acreditación de la Enseñanza de la Ingeniería (CACEI) fue instalado como asociación civil y fue integrado por profesionistas reconocidos como universitarios o profesionales. Con el respaldo del Comité de Ciencia Agropecuarias de los CIEES, iniciaron sus actividades el Consejo Nacional de Educación de la Medicina Veterinaria y Zootecnia A. C. (CONEVET) en marzo de 1995 y, en julio del siguiente año, el Consejo de Acreditación de la enseñanza de la Contaduría y la Administración (CACECA).

Estos consejos   no sólo califican los programas de licenciatura, con base en referentes disciplinarios susceptibles de ser compartidos horizontalmente por instituciones tan diferentes entre ellas como los institutos tecnológicos regionales, las universidades tecnológicas, las públicas autónomas y las privadas. Contribuyen también a cambiar el modelo de regulación del SES y, principalmente del sector universitario público. Su puesta en marcha permite vincular orgánicamente el campo laboral con el universitario, sometiendo las elecciones curriculares a miradas externas, sea de pares o de expertos profesionales. Dichas miradas externas socavan, discreta e indirectamente, algunos principios básicos de funcionamiento y legitimidad de las universidades autónomas, como el derecho a decidir los planes y programas de las carreras, definido por el artículo 3ero constitucional como uno de los componentes de la autonomía. Al producir información sobre la calidad de las carreras, aseguran (validan y publicitan)   la calidad en una óptica nacional.

Por su parte, las políticas de reconocimiento mutuo de créditos se quedaron centradas en lo trilateral, dado que la diversificación de las opciones para estancias de estudios de corta duración fuera de la institución de inscripción y del país implicaba   reconocer los créditos adquiridos por los estudiantes beneficiados. México, sin embargo, negoció criterios en cada programa y al caso por caso, sin impulsar iniciativas que sirvan para enmarcar estos esfuerzos en principios generales. Los procedimientos han sido establecidos en cada programa, operan a escala individual y descansan, más que en una participación directa de los estudiantes y de los profesores como en el European Credit Transfer Scheme (ECTS), en un manejo burocrático y en una intervención de tipo administrativo. Además de cuestiones financieras, el que el reconocimiento de los créditos no sea del todo garantizado al iniciar la movilidad, ni sea objeto de acuerdos académicos globales explica porqué estos programas no han tenido los alcances previstos.

En esta perspectiva, el proyecto de construir un espacio educativo trinacional ha revelado el hecho de que las universidades públicas definan autónomamente los contenidos de sus carreras obstaculiza la transferencia ágil de créditos, nacionale-internacionalmente. Quizás por esta razón México, en el marco trilateral, no ha negociado procedimientos de reconocimiento mutuo basados en el principio de la confianza mutua.   Ha avanzado hacia la definición de criterios enfocados a identificar similitudes de contenidos en curricula diferentes. Ha aceptado procedimientos de homologación al caso por caso más que de transferencia, a partir del convencimiento de que su propia situación no le permitía asegurar una calidad homogénea a escala nacional. En esta coyuntura, la acreditación de carreras representa un mecanismo susceptible de ayudar a resolver problemas de heterogeneidad importantes a escala nacional y trilateral, al identificar contenidos básicos y garantizar niveles mínimos de calidad.

Finalmente, en una circunstancia macroregional de integración en la cual es previsible un acrecentamiento de los flujos de recursos humanos altamente calificados, las modalidades de certificación profesional también han sido cuestionadas. Nacionalmente, lo han sido porque el Centro Nacional para la Evaluación de la Educación Superior A.C. (CENEVAL) creado en febrero de 1994, aplicó, en colaboración con los Colegios de profesionistas, las Federaciones de Colegios, las Asociaciones de Facultades y Escuelas, los Exámenes Generales de Calidad Profesional (EGCP), ahora denominados Exámenes Generales para el Egreso de la Licenciatura (EGEL). Los EGEL son cuestionarios de opción múltiple cuyo propósito es verificar que los egresados de licenciatura dominan los conocimientos básicos para iniciar adecuadamente su ejercicio profesional. Operan actualmente en 11 profesiones, contaduría, administración, turismo y administración de empresas turísticas, medicina, odontología, enfermería a nivel licenciatura y técnico, enfermería, ciencias farmacéuticas, medicina veterinaria y zootecnia, ingeniería civil, y por primera vez en noviembre de 1998, ingeniería eléctrica y electrónica. Diez EGEL adicionales se encuentran en proceso de elaboración en psicología, pedagogía, informática, derecho, ingenierías mecánica, química, industrial, agronómica, arquitectura y actuaría.

Estos exámenes están definidos por el CENEVAL como "instrumentos de evaluación distintos y complementarios a los que utiliza cada institución de educación superior para efectuar la certificación oficial de estudios que le corresponde conforme a la legislación vigente en nuestro país" (CENEVAL,1998: 20). Aun cuando, por lo pronto, cada institución establece el uso que hace de los EGEL, su éxito disciplinario y numérico es susceptible a mediano plazo de modificar profundamente la relación excluyente entre la Dirección General de Profesiones y las IES así como sus atribuciones respectivas: por ley, en efecto, la Dirección General de Profesiones reconoce burocráticamente el titulo expedido por las IES y otorga una cédula profesional, siendo el establecimiento educativo el único responsable de garantizar la calidad de la formación, con base en sus criterios propios. Los EGEL sacan del ámbito institucional los procesos para la formación de egresados. De incorporarse su figura a los procedimientos para la habilitación profesional, la certificación pasaría de ser un proceso bilateral y administrativo de validación de documentos a ser un proceso trinitario y evaluativo de orden comparativo, volviéndose inevitable una revisión de la Ley General de Profesionistas.

En un ámbito trinacional, en 1992, la Dirección General de Profesiones convocó los colegios y las asociaciones profesionales a elaborar diagnósticos y propuestas orientados a facilitar el mutuo reconocimiento de licencias y certificados. Constituyó 12 grupos de trabajo, mismos que, en septiembre de 1994, dieron origen a los 12 Comités Mexicanos para la Práctica Internacional de la Profesión (COMPI´s) en las áreas de actuaría, agronomía, arquitectura, contaduría, derecho, enfermería, farmacia, ingeniería, medicina, medicina veterinaria y zootecnia, odontología y psicología. Estos coincidieron en advertir que las principales diferencias concernían los perfiles y los contenidos de formación así como las condiciones para autorizar y recertificar el ejercicio profesional o para reconocer profesionalmente las actividades de actualización. Elaboraron códigos de ética y realizaron actividades de acreditación y certificación orientadas a asegurar la calidad, facilitar la movilidad profesional y resolver problemas ligados a las cuestiones de trato nacional y de práctica profesional.

No obstante los resultados en materia de diagnóstico y de aseguramiento de la calidad, garantizar que los profesionistas mexicanos ejerzan profesionalmente en Estados Unidos y Canadá en condiciones de no discriminación supondría para el país cambios de mayor magnitud que los que se han logrado hasta ahora: implicaría ampliar sus sistemas de control de la calidad relativos a los perfiles de formación y a los requisitos de calidad profesional, inicial y permanente y atribuir funciones más relevantes a organismos ad hoc. Estos cambios afectarían tanto las políticas de evaluación como las de certificación y acreditación y no serían fáciles de manejar políticamente.

En 1996, la ANUIES propuso crear un Sistema Nacional de Evaluación y Acreditación de la educación superior, para ordenar, coordinar y articular los procesos ingentes, potenciar capacidades y resolver más expeditamente problemas (ANUIES, 1997: 76-77). En la XXVIII sesión ordinaria de su Asamblea General, en noviembre de 1997, sugirió instalar como organismo paraguas una asociación civil, autofinanciable a mediano plazo: ésta fungiría como instancia colegiada, plural, representativa y autónoma, dotada de capacidades de decisión en lo académico y lo técnico. En septiembre de 1998, en la XI Sesión Ordinaria de la ANUIES, los rectores apoyaron la reactivación de la CONAEVA, la adopción de exámenes estandarizados para evaluar el aprendizaje de los alumnos, la generalización de los EGEL, la consolidación de los organismos acreditadores y la articulación de los procedimientos de acreditación de programas con los de certificación de profesionistas. Reconocieron que, si bien los avances son muchos, en este ámbito también, han sido descoordinados y, a veces, duplicados. A lo largo de los últimos meses, las IES aceptaron o rechazaron incorporar dichos exámenes a sus requisitos obligatorios de titulación.

La necesidad de fortalecer una política de aseguramiento de calidad fue inicialmente discutida en el ámbito trinacional, en dónde México seguía mostrando un grado menor de desarrollo que los de sus socios. Hoy representa uno de los principales factores de cambio en el ámbito nacional, pero los avances logrados sirven para ayudar a que los organismos educativos puedan negociar con contrapartes norteamericanas o de otra parte mecanismos de reconocimiento de grados, certificados profesionales o créditos. Los avances rápidos que se han logrado son importantes; sin embargo, plantean preguntas que merecerían ser discutidas con más detenimiento y apertura en el país, principalmente en relación a los contenidos evaluados, al reconocimiento de la heterogeneidad institucional y de las historias nacionales/regionales y más que nada, a las garantías reales de equidad en el ejercicio profesional, en una situación en la cual el mercado de los servicios profesionales se ampliará y se reconstruirá a escala multinacional.

Hasta ahora, el cómo revalidar créditos o periodos de estudios ha sido un aspecto negociado en la mayor parte de los acuerdos celebrados en los 90, debido a que su inadecuado tratamiento ese susceptible de inhibir la movilidad: pero la ha sido al caso por caso, tanto en los acuerdos celebrados entre ANUIES y CREPUQ en América del Norte como en el convenio firmado en octubre de 1997 entre ANUIES y la Conferencia de Rectores de Escuelas Superiores de Alemania (Muiño-Kielman, 1998:19). En efecto, no se ha logrado crear marcos normativos macroregionales en materia de acreditación no en América del Norte ni en Centroamérica, a pesar del interés manifestado por los rectores participantes en la primera Reunión de Rectores de México y Centroamérica, celebrado en mayo de 1996. Con respecto de la certificación profesional, los COMPI´s lograron avances en materia de reconocimiento de títulos. No obstante, cuestiones relativas a otros aspectos de discriminación de facto (experiencia profesional, dominio del idioma, actualización, etcétera) y las mismas condiciones en las cuales se dan ese reconocimiento no han sido resueltas.