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Education Policy Analysis Archives
Volume 9 Number 23
junio 12, 2001
ISSN 1068-2341
A peer-reviewed scholarly electronic journal
Editor: Gene V Glass, College of Education
Arizona State UniversityAssociate Editor for Spanish Language
Roberto Rodríguez Gómez
Universidad Nacional Autónoma de MéxicoCopyright 2001, the EDUCATION POLICY ANALYSIS ARCHIVES.
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La Participación de las Minorías Nacionales dentro de Sistemas Educativos Pre-Modernos:
El Caso de los Garífunas de GuatemalaCarlos R. Ruano
Universidad de La Salle
Bogotá, Colombia
Resumen
Este artículo presenta los resultados de investigaciones cuyo objetivo principal fue el de analizar las respuestas del gobierno central guatemalteco frente a las necesidades lingüístico educativas de los habitantes pertenecientes al grupo Garífuna de la Costa Atlántica de Guatemala. La situación específica de los Garífunas se estudió con el propósito de observar las respuestas de un Estado Pre-Moderno frente a las aspiraciones de minorías nacionales en su seno. Tambíen se analiza en estas líneas, el lugar ocupado por los Garífunas en relación a los otros bloques lingüísticos de guatemala, a saber, las poblaciones de habla Maya y Castellano.
Abstract
This article presents the results of research carried out on the linguistic and educational needs of Guatemala's national minorities and the responses given to those needs by Guatemala's central government. Specifically, the case of the Garífuna population on the Atlantic Coast is studied with a view to understanding the educational policy dynamics underlying Pre-Modern States towards the multicultural groups' lack of participation and incorporation into the national polity. Lastly, the specific educational claims of the Garífunas are studied, particularly in relation to Guatemala's other linguistic blocks, namely, Mayan and Spanish language speakers.
Introducción
La noción contemporánea de Estado- Nación vio sus orígenes dentro del surgimiento del proceso de modernización social y política que se iniciara en Europa hace unos trescientos años. (Nota 1) Las estructuras políticas actuales, con sus corolarios de participación política y social en condiciones de igualdad -el denominado concepto de un voto por cada persona- y la consagración del individuo como agente y no simple receptor del poder jurídico del Estado, confieren al Estado surgido de dichas transformaciones sociales un baremo de legitimidad con el cual se pueden comparar, aunque de manera imperfecta, los diferentes proyectos sociales que se subscriben a tal visión participativa. Los procesos de expansión de la educación fueron de la mano con la industrialización en gran escala que exigía de la formación de mano de obra qualificada a todo nivel para asegurar la viabilidad de un ordenamiento económico basado en la masificación de la producción y el consumo (Darder, 1991; Godelier, 1995, 1991). Estado moderno y educación masificada van, pues, de la mano y con ello la necesidad de vehicular proyectos sociopolíticos que legitiman y ratifican una visión particular de la sociedad y el momento en que ésta vive.
No obstante, semejante concepción del proyecto educativo es incapaz de articular espacios educativos diversos o de incorporar dentro de un proyecto global, las necesidades particulares de diversos sectores sociales. Aún dentro de Estados modernos que sostienen ordenamientos sociopolíticos más o menos estables como en Norteamérica, Europa Occidental, Australia y Nueva Zelanda, los sistemas educativos tardaron mucho tiempo en formular propuestas que respondieran de una forma tentativa a los desafíos del pluralismo socioeconómico, lingüístico y de género.
Despúes de más de un siglo de colonización, Francia todavía vacila entre acordar un estatuto especial en materia de lengua y educación a su minoría corsa gracias a un centralismo político homogenizante rayano en totalitarismo jurídico (Bazin, 2000). Por su parte, Australia y Nueva Zelanda tienen grandes dificultades en poner en marcha un sistema educativo nacional que confiera el estatuto de actores con plenos derechos a sus minorías aborígenes (Bouchet et.al., 2000; Daniel, 2000; Middleton, 1992). En cuanto a Estados Unidos, la literatura cuenta con miles de estudios que documentan los grandes obstáculos que deben superarse para que dicho sistema educativo alcance un grado de apertura que permita la incorporación de sus minorías nacionales, particularmente los latinoamericanos y los afro- americanos.
Sin embargo, la situación de las minorías nacionales en el contexto de Estados cuyos patrones de desarrollo sociopolítico no poseen las mismas características de los países desarrollados, particularmente en Centro América, no se han analizado con el debido detenimiento (Ruano, 1999). Tales Estados, presentan razgos pre-modernos con estructuras socioeconómicas arcaicas que los grupos corporativos dominantes han utilizado para su beneficio y el de sus asociados durante la mayor parte del período post- colonial y hasta nuestros días (Immermann, 1982; Chomsky, 1991; Lebot, 1992; Ruano, 1997) .
Este artículo analiza la situación de uno de dichos Estados, en particular en referencia a los problemas específicos creados por la falta de espacios educativos adecuados para las minorías nacionales. Tal es el caso de los Garífunas de la costa atlántica de Guatemala. Para llevar a cabo este análisis, la presentación se divide en tres partes. Primero, se presenta una breve síntesis histórica de la experiencia Garífuna a partir del período colonial hasta la actualidad; en esta primera parte se aborda la selección de la categoría de minoría nacional para definir el espacio sociopolítico ocupado por los Garífunas a diferencia de las categorías denominadas “grupo étnico” o “grupo indígena”empleadas por distintos actores de la sociedad guatemalteca. En la segunda parte se analizaran algunos aspectos de la respuesta dada por el Estado guatemalteco a las necesidades educativas de la comunidad Garífuna. Mi intención es argumentar que, en materia de política educativa, la simple clasificación de minorías en base a rasgos lingüísticos o geográficos limita seriamente la viabilidad de un proyecto educativo coherente que permita, eventualmente, a estos grupos tomar el control definitivo de su devenir cultural e histórico. En esta segunda parte, también se discuten la formulación de los indicadores generales del sistema educativo y la ausencia de los mismos, especificamente referidos a la población Garífuna. Dicha ausencia de indicadores impide hacer evaluaciones más precisas de las necesidades y de la situación de los Garífunas en términos socioeconómicos y educativos.. Finalmente, en la tercera parte, se exponen algunas conclusiones pertinentes.
Para fines de esta discusión, en este trabajo se estudian los dos niveles de mayor concentración demográfica de la población estudiantil guatemalteca, esto es, los niveles primario y secundario que atienden a poblaciones entre 7 y 17 años de edad.
Sinópsis histórica
“La carne de negro también se come.” (Nota 2)
“Los cakchikeles nos vendieron a los españoles y los negros no sufrieron
nada durante la guerra. ¿Porqué los vamos a apoyar?” (Nota 3)
La presencia Garífuna en Guatemala comienza a partir del siglo XVIII cuando grupos de esclavos, huyendo de la persecución de que fueran objeto en las colonias inglesas del Caribe, escapan y se establecen a lo largo de los territorios de los países que hoy conforman las territortios de Honduras, Belize y Guatemala. Los Garífunas no son un grupo indígena en sentido estricto puesto que su presencia en Guatemala es producto de una diaspora posterior a la conquista española. Sin embargo, poseen un espacio geográfico definido, idioma y cultura propios y -en la actualidad- un estatuto similar al de las poblaciones Maya-hablantes del resto del país. Dadas estas particularidades, considero que la categoría de minoría nacional, esto es, de un colectivo con plenas atribuciones y con un proyecto cultural establecido a partir de espacios sociohistóricos concretos, distintos a aquellos de los grupos Maya-hablantes originarios, es la más indicada como descriptor de su estatuto específico dentro de la formación social guatemalteca. A diferencia de los grupos indígenas, la articulación de las relaciones Garífuna versus gobierno central del Estado unitario guatemalteco se sitúa en el terreno de interlocutores privilegiados pero carentes de planteamientos de soberanía político-administrativo. Es decir, se trata de una relación de igualdad pero en la que el objetivo principal es el de mantener y consolidar un proyecto educativo y cultural propio, el cual no pasa por reivindicaciones de espacio geográfico o político particulares.
Concentrados fundamentalmente en la zona de Izabal, departamento de clima cálido-selvático cuyo valor comercial principal radicaba en la existencia de vías fluviales y puertos marítimos con auge comercial, los Garífunas se encontraban a cierto resguardo de los controles político-administrativos del aparato colonial. Datos demográficos relativos a los Garífunas en Guatemala son practicamente inexistentes. Los españoles únicamente catalogaban a los habitantes por categorías raciales, contabilizando a toda la población afro- caribeña, incluyendo a los residentes en Belize y Honduras. Aún en la actualidad, los datos demográficos (Nota 4) del departamento de Izabal no desagregan a la población Garífuna de otras poblaciones Maya-hablantes, razón por la cual es muy difícil estimar con precisión las necesidades educativas concretas de dicha comunidad. La mayoría de estimados plantea una población entre unas 10 y 20 mil personas.
Durante todo el período colonial y hasta bien entrado al siglo XX, la política educativa guatemalteca se centró en la asimilación de las poblaciones indígenas mediante el aprendizaje del castellano. (Nota 5) A medida de que la población mestiza aumentó, se abrieron unas pocas escuelas para atender dicha población. Sin embargo, su cobertura fue mínima durante la colonia y no mejoró en mucho despúes de ésta: el número de instituciones de formación de maestros permaneció inalterado entre 1895 y 1944.
En síntesis, los intereses corporativos de la Iglesia, de la oligarquía terrateniente y de los funcionarios de la Corona -civiles y militares- como ejes principales del aparato administrativo y político, mantuvieron una política de acceso limitado a oportunidades educativas y al control de dichas oportunidades mediante mecanismos restrictivos de acceso, limitantes económicos o de ausencia de incentivos masificadores (Dunkerley, 1988) .Con el único interludio de las reformas llevadas a cabo durante la administración de Mariano Gálvez (1831- 1836),
Las políticas educativas -o su falta- permanecieron virtualmente inalteradas entre la Independencia en 1821 hasta el período conocido como la Revolución de Octubre entre 1944 y 1954 (Gleisejesses, 1991; Lourié, 1989; Artiles, 1995). Al llegar la Independencia, La Corona española, quien fungía como el árbitro último de las disputas entre intereses corporativos criollos en su pugna por el control de la administración local, fue removida, creando un vacío institucional que fue llenado por diversos esquemas de gobierno autoritario o dictaduras militares que perduraron hasta el pasado reciente (Lebot, 1992; Handy, 1991). La legimitad limitada que provenía de la toma de decisiones por la Corona desapareció, sin que ésta fuera reemplazada con un proyecto de administración local vigoroso o de corte reformador. Las élites post-coloniales guatemaltecas no incluyeron en su proyecto de Estado- nación a otros estamentos sociales. Dichas élites tambien se encontraban seriamente divididas en cuanto al papel que el Estado debiera jugar en la sociedad. Tales diferencias de opiniones se mantuvieron a lo largo de todo el siglo XIX (Williams, 1994; Demyk, 1983).
En la actualidad, los indicadores sociales disponibles para el departamento de Izabal son desoladores: de la poblacion económicamente activa o PEA empleada en labores agrícolas, más del 80% posee seis años de escolaridad o menos. Más del 50% de la PEA trabaja en actividades agrícolas. Alrededor de 50% de los niños comprendidos entre los 7 y los 12 años no atienden establecimientos educativos. Entre los estudiantes comprendidos entre los 13 y los 17 años, la tasa de ausentismo escolar alcanza cifras aún más elevadas. En Izabal, los servicios médico- hospitalarios, carreteras y edificios escolares son mínimos. Tal situacion se agravó con la destrucción causada por el Huracán Mitch en 1998. Hasta el momento, no se tienen estimaciones precisas de los daños causados por dicho fenómeno en la región.
Desde principios del siglo XX hasta en la actualidad, la base económica de la región ha sido el cultivo del banano, el cual sufrió fuertes pérdidas como consecuencia del fenómeno meteorológico antes mencionado.
El idioma Garífuna (también llamado Black Carib en algunas tipologías) pertenece a grupos lingüísticos del Caribe y se desarrolló siguiendo procesos de creolización (Foley, 1989; Hall, 1966, ) a partir de lenguas indígenas del Caribe (hoy extintas), africanas y europeas, tal como castellano e inglés. Eventualmente, adquirió una situación lingüística independiente y en la actualidad es uno de los pilares fundamentales de la identificación cultural de las poblaciones Garífunas. A diferencia de los idiomas Mayas, los cuales se encuentran en un proceso de estandardización gramatical y grafológica mediante la creación de una academia de lenguas Mayas entre otras medidas (England, 1998), la población Garífuna todavía no posee estructuras comparables y los esfuerzos por introducir el bilingüismo Garífuna-castellano a nivel de sistema escolar aún no se han planteado como política educativa a un nivel que permita hablar de un sostenimiento o revitalización del idioma Garífuna. De esta forma, no se conocen cifras claras del número de habitantes para quienes el Garífuna es lengua materna ni tampoco el ritmo de asimilación o pérdida de su idioma hacia otras lenguas dominantes como el castellano o el inglés caribeño. Este proceso de codificación escrita, empero, es una etapa esencial en la consolidación de un sistema educativo que responda a los intereses de una minoría nacional aunque, al igual que en otras regiones del globo, no estará exempto de dificultades (Mühlhäusler, 1990). Parte de la falta de informaciones o estudios más precisos sobre esta población radica en el carácter mayoritario de los dos bloques lingüísticos principales en Guatemala, a saber, la población maya hablante (entre 45 y 60 por cien de la población total según el autor consultado) y la población hispano hablante -cuyas cifras totales tambien presentan varianzas en función de la fuente- esta última constituye el grueso de la población restante. Existen además, poblaciones muy reducidas las cuales estan conformadas por immigrantes del lejano oriente y de países árabes quienes se han ubicado en diferentes puntos del país sobretodo a partir de la Independencia de España en 1821. Por último cabe notar la existencia del grupo lingüístico Xinca en la parte Nororiental del país. Este grupo, se encuentra en vías de extinción, siguiendo un patrón de asimilación documentado en diversos idiomas de países vecinos (Campbell & Muntzel, 1992).
En años recientes, tambíen han tenido lugar iniciativas de tipo educativo en Honduras. Tales iniciativas van orientadas hacia el establecimiento de programas de educación bilingüe. No obstante, dichos esfuerzos han encontrado obstáculos similares a los hallados en Guatemala. Esto es, falta de estandardización escrita, dispersión de esfuerzos pedagógicos y disenciones al interior de las organizaciones Garífunas (Griffin, 1998).
Por su parte, el sistema educativo de Belize, país que cuenta con 6 por ciento de población Garífuna, se encuentra en cambios profundos cuyos alcances a mediano y largo plazo aún restan por evaluar. En los últimos 40 años, la mayor parte de los esfuerzos en reforma educativa Beliceños se han orientado hacia la reforma curricular, la expansión de la cobertura y la formación de maestros tomando al inglés como idioma referente (Thompson, 1998).
La respuesta del gobierno central guatemalteco a las necesidades educativas de la población Garífuna
Hasta hace muy poco tiempo, el Ministerio de Educación o MINEDUC, no tenía política ni estrategias educativas que buscaran incorporar a los Garífunas al sistema educativo nacional. En efecto, el término Garífuna propriamente dicho no se utiliza en ninguno de los programas de estudio ni guías curriculares hasta los años 1980. Quien esto escribe no encontró mención alguna de los Garífunas como minoría nacional o grupo indígena con características propias en los materiales curriculares producidos entre 1955 y 1982. (Nota 6) No es sino hasta mediados de los 1980's que se reconoce de manera oficial la existencia de los Garífunas como grupo específico. Por su parte, el sector educativo privado, el cual controla seis de cada diez estableciemientos educativos que atienden a alumnos comprendidos entre los 12 y los 17 años (Revista Crónica, 1997), ha sido tradicionalmente reacio a apoyar iniciativas que incluya esfuerzos por desarrollar programas de Educación bilingüe en lenguas otras que el castellano-inglés. (Nota 7) En tanto que elemento importante de la comunidad educativa, dicho sector jamás ha tomado parte en ningun planteamiento de reforma educativa que incluya la participación de grupos no hispano-hablantes. Consecuentemente, los Garífunas de forma similar a las comunidades educativas Maya-hablantes han sido marginados del proceso de formulación, diseño e implementación de políticas educativas. Aparte de la indiferencia de la clase política guatemalteca, existen obstáculos de orden administrativo y legislativo que limitan la capacidad de acción del ministerio de educación (MINEDUC). Entre otros, cabe mencionar la lentitud del proceso de reforma educativa que tiene que pasar por múltiples niveles de aprobación y ratificación legislativas (Brewer-Carías,1979; Dignard, 1987; García López, 1989; Monzón García, 1993; Lourié, 1989). Además, raramente se consulta a los principales afectados por los cambios educativos. Tales consultas, cuando se dan, no tienen ningun efecto en el curso de acción decidido de antemano por los actores principales (Ruano, 1999 op. cit. pg. 122ff.).
A nivel del país en su conjunto, los índices de financiamiento del sistema educativo reflejan la baja prioridad dada por el gobierno central a la educación a nivel nacional. Entre 1976 y 1996, el presupuesto para educación osciló entre el 1.33 y el 1.61% del Producto Interno Bruto (Naciones Unidas, 1998). El pago de salarios a docentes consumió casi el 70% de esos recursos, y lo restante se utilizó en nueva infraestructura. En los últimos veinte años, Guatemala ha tenido índices muy bajos de gasto público en servicios de salud y educación, los cuales la situan entre las naciones con más bajo índice de calidad de vida del continente (World Bank, 2000). Durante la década pasada, el gasto educativo per cápita estaba en unos 14 dólares de Estados Unidos comparados con 100 dólares para Costa Rica y 36 dólares para Bolivia (Otis, 1997). Los altos índices de analfabetismo, deserción escolar, déficit de aulas y de maestros son corolarios casi inevitables de tales niveles de sub- financiamiento para el sistema educativo. Cabe recordar que uno de los primeros actos del Presidente Portillo a durante el año 2000 fue el de recortar el presupuesto de gastos del Estado de manera global en un 10 por ciento. Esto significa un descenso real en los recursos disponibles para la educación, que no puede tener ningún efecto positivo para la situación educativa nacional a corto o mediano plazo.
Esta escasez de recursos se traduce en la ausencia de programas de educación bilingüe a nivel nacional: en zonas rurales, por lo menos nueve lenguas Mayas, el Garífuna y el Xinca recibieron poco o ningun apoyo humano o material, mientras que los gastos administrativos de MINEDUC se triplicaron entre 1985 y 1994 (Galo de Lara, 1997). Huelga decir que dicho aumento en costos administrativos no se tradujo necesariamente en incrementos significativos de los niveles de eficiencia o capacidad de gestión institucional.
Otro elemento importante que contribuye a la situación de parálisis educativa que vive el país es el abandono, por parte del actual gobierno, del compromiso de ejecutar el Diseño de Reforma Educativa (1998). Este plan, concebido como una estrategia global de reforma educativa a nivel nacional, fue elaborado como parte de los Acuerdos de Paz de 1996 que dieron fin a casi 40 años de conflicto armado entre el Estado y las fuerzas opositoras de la Unidad Revolucionaria Nacional de Guatemala (URNG). La falta de seguimiento adecuado ha resultado en un aplazamiento de las metas planteadas relativas a la modernización de las estructuras educativas con el fin de adecuarlas a la nueva situación de multiculturalismo pedagógico y cultural. Consecuentemente, los objetivos plasmados en dicho diseño no podrán cumplirse dentro de los parámetros establecidos en los Acuerdos de Paz.
A nivel operacional, también existen grandes limitantes para el desarrollo de una pedagogía orientada a las necesidades Garífunas. Por ejemplo, no existen programs de capacitación para maestros bilingües Garífuna-castellano. Tampoco existen programas de formación y perfeccionamiento profesional para educadores Garífunas a nivel universitario tanto de corte administrativo como docente. En términos generales, la formación de docentes se ha caracterizado por falta de planeamiento, tendencia a la formación de maestros para el medio urbano en un país cuya demanda prioritaria es de maestros para el medio rural y la sobre oferta de maestros por la falta de capacidad del sistema para absorber a los maestros recién egresados. Además, la falta de objetivos y políticas para la formación de maestros aunados a la utilización de curricula desactualizados e inoperantes resultan en maestros deficientes, con poca vinculación a las necesidades del sistema educativo nacional (Fadul, 1997).
Conclusiones: los límites de la reformas educativas en el contexto de Estados débiles y con rasgos pre-modernos
“Creemos en una educación para todos, alimentada por la vida, enriquecida por las alegrías y los pensamientos de todos. Por nuestra piel negra y de nuestros dientes blancos sudamos y reimos nuestra cultura a Centroamérica, a todo el mundo.” (Nota 8)
Desde su independencia de España hasta nuestros días, el Estado guatemalteco se ha caracterizado por la debilidad intrínseca de sus instituciones y la falta de un servicio civil que opere con relativa autonomía de los gobiernos de turno. Los poderes fácticos han atravesado diferentes metamórfosis sociopolíticas: desde los conservadurismos ultramontanos de los años 1850 hasta el anticomunismo fanático de la Guerra Fría, pasando por la Doctrina de la Seguridad Nacional y desembocando en las “Democracias protegidas” (Lovemann, 1994) de finales del siglo XX. Tales metamórfosis sólo han servido para reforzar el carácter excluyente y marginalizante del proyecto político guatemalteco. Dentro de este contexto, la noción misma de igualdad de derechos y responsabilidades carece de base política. La simple presencia demográfica no garantiza a ninguna minoría un acceso a los magros recursos que el Estado no puede o no quiere compartir. Los Garífunas continúan esperando respuestas claras de un Estado que no sabe o no puede entender sus preguntas. La clave para la modernización del Estado guatemalteco pasa por la modernización de su aparato educativo. Lo uno es imposible sin lo otro. Receptores pasivos de las decisiones tomadas por un sistema educativo indiferente a sus necesidades, los Garífunas de Guatemala tienen pocas posibilidades de recibir adecuada respuesta a su situación de abandono crónico.
Tras casi 40 años de guerra civil, los Acuerdos de Paz firmados en 1996 entre las fuerzas de la Unidad Revolucionaria Nacional Guatemalteca (URNG) y el Estado, permitieron que los
Garífunas ganaran un espacio sociohistórico y un reconocimiento como actores políticos del que hasta entonces carecían. No obstante tales avances, la dualidad demográfica central de Guatemala, sea población Maya versus la hispanohablante, condiciona los límites del debate cultural y pedagógico en el país, lo cual permite relegar a un subtexto racista las aspiraciones de unos pocos miles de personas que viven más o menos fuera de la vista de los bloques de poder tradicionales. En medio de estas correlaciones de fuerzas políticas y sociales, los Garífunas tienen pocas posibilidades de hacer oír sus puntos de vista. Aunque de sobra es sabido que -en un país con tan bajos indicadores educativos- es la vasta mayoría de la población quien tiene que vivir a diario las consecuencias de la falta de acceso a la ciencia, la cultura y la formación básica. No obstante, para los habitantes de las zonas rurales tanto Mayas como Garífunas, la situación es aún más precaria. Sólo el tiempo y la acción concertada de todos los actores del proceso educativo podrán determinar si la sociedad guatemalteca se encuentra preparada para hacer suya la noción de un pluralismo educativo auténtico, basado en la gran diversidad de experiencias humanas que se dan en ese país.
Notas
Referencias
- Este trabajo se basó en investigaciones de campo conducidas en Guatemala y Honduras durante 1997-1999 por el autor como parte de su Tésis Doctoral titulada An Examination of centralized educational policy processes and their impact in Guatemala City, 1976-1995: University of Toronto y en la ponencia titulada: Educational reform in Guatemala in the aftermath of the Civil War: Challenges and possibilities presentada presentada en la 99th reunión anual de la American Anthropological Association. San Francisco, CA, 11-2000. Agradezco a la Honorable Señora Lorraine Dignard-Ruano, Representante Diplomático del Gobierno de Canada en Guatemala (1997-2000) por sus valiosas sugerencias y comentarios.
- Respuesta de un oficial del ejército guatemalteco a preguntas relativas a la incorporación de los Garífunas al debate nacional en materia de derechos humanos.
- Comentario de un líder indígena durante un congreso de políticas culturales celebrado en Antigua Guatemala en marzo 2000.
- Datos para este segmento se obtuvieron a partir del informe preparado por Naciones Unidas, (1999). Guatemala, el rostro rural del desarrollo humano. Guatemala: Autor, así como WorldBank, (1995). Guatemala, basic education strategy: equity and efficiency in education. Latin America and the Caribbean regional office report No. 13304-GU. Washington: Autor.
- Entíendase en éstas líneas, campañas de alfabetización en idioma castellano. Aunque existen algunos programas aislados y dirigidos hacia regiones específicas del país, ni durante ni despúes del período colonial se han realizado esfuerzos a escala global o a nivel nacional por alfabetizar en todos los idiomas Mayas de Guatemala.
- Por ejemplo, el documento preparado para UNESCO titulado Cultural policy in Guatemala (1981), no menciona en absoluto la existencia de los Garífunas.
- Aunque una discusión a profundidad sobre el rol jugado por los establecimientos de enseñaza privada o colegios merece un tratamiento aparte, cabe mencionar que, en general, los colegios funcionan en una situación de virtual autonomía dentro del sistema educativo nacional. Aunque teóricamente regulados, en la práctica tal reglamentación se limita a completar grandes cantidades de papeleo administrativo, con poco o ningún control efectivo por parte de MINEDUC.
- Conversación con una educadora Garífuna residente en Ciudad de Guatemala.
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Acerca del Autor
Carlos R. Ruano
Profesor Titular, Area de Post-grados
Facultad de Educación, Universidad de La Salle
Bogotá, Colombia
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